Дети с задержкой психического развития

Школьники, отстающие в обучении, характеризуются узо­стью знаний, отсутствием необходимых умений, а также спе­цифичностью самого процесса мышления. При этом плохая успеваемость некоторых детей обусловлена достаточно тяже­лой задержкой умственного развития. Такие ученики не яв­ляются умственно отсталыми, тем не менее, они не могут ус­ваивать программу общеобразовательной школы в том же темпе, что их нормально развивающиеся сверстники.

Низкая успеваемость может быть обусловлена не только недостаточным умственным развитием, но и несформированностью различных регуляторных механизмов — мотивационных, волевых и др. Наиболее тяжелая ситуация наблюдается, когда на невысокое умственное развитие наслаиваются в ка­честве вторичного образования личностные отклонения. Пред­полагается, что именно с личностных компонентов, в первую очередь — с мотивационных, целесообразно начинать коррек­цию. Необходимо вскрывать основную причину отставания в учении и сопутствующих ей отклонений в психическом раз­витии ребенка.

Наблюдая за детьми с задержкой психического развития во время учебных занятий, Г. И. Жаренкова обнаружила, что ответы их часто необдуманны, импульсивны, непоследователь­ны; дети не учитывают всех требований, заключенных в по­ставленном учителем вопросе, обращают внимание лишь на отдельные звенья предложенного задания. Это свидетельствует о недостаточной сформированности учебной деятельности. При выполнении несложных заданий по образцу, в котором пред­ставлены все заданные признаки, у детей с задержкой психического развития обнаружились отсутствие целенаправлен­ности в работе, импульсивность, низкий уровень навыков са­моконтроля, недостаточное умение правильно оценить выпол­ненную работу.

По способу выполнения задания дети с задержкой психи­ческого развития разделились на три группы.

В первую группу вошли дети, которым был понятен прин­цип выполнения отдельных операций. Они, в целом, справи­лись с заданием.

Испытуемые, отнесенные ко второй группе, затруднялись в изготовлении кольца из бумаги, однако самостоятельно вы­ходили из положения.

Третью группу составили дети, предпринимавшие попыт­ки, но не сумевшие выполнить задание. Эти дети не умеют анализировать образец, оценивать свои силы (они не сомнева­лись в своих возможностях справиться с заданием). Дети с задержкой развития дают неадекватную (преимущественно завышенную) оценку своей работы. При этом они не могут мотивированно оценить продукт своей деятельности, посколь­ку не соотносят его с ошибочностью своих действий.

Отставание в умственном развитии прежде всего харак­теризуется особенностями таких психических процессов, как мышление, память, восприятие. Трудности в решении интел­лектуальных задач могут быть связаны как с первичным не­доразвитием познавательной деятельности, с дефектами мыш­ления, так и с непониманием задания вследствие недостатков речи или снижения слуха. Дефекты речи могут быть след­ствием как органической (или функциональной) недостаточ­ности речевых областей мозга, т. е. носить первичный харак­тер, так и умственной отсталости или снижения слуха, т. е. быть вторичными.

В интеллектуальной сфере общая задержка психического развития может проявиться в нарушении развития сложных опосредованных форм познавательной деятельности, характе­ризующихся высоким уровнем дифференциации и иерархизации (под опосредованием понимается использование одного познавательного действия в качестве средства построения

другого, более сложного действия). Т. Д. Пускаева в своих теоретических подходах исходит из того, что структура по­знавательной деятельности может быть представлена в со­ставе трех основных компонентов — мотивационного, целе­вого, операционального (исполнительского) — и описана в сле­дующих единицах: мотив, цель, задача, действие, операция.

Мотивы, цели, задачи рассматриваются в функциях регуляторных, а действия и операции исполнительных составля­ющих деятельности. Как и другие виды человеческой дея­тельности, познавательная деятельность является полимоти­вированной, побуждаемой внешними и внутренними мотивами. Специфическими и наиболее значимыми при этом являются мотивы внутренние, собственно познавательные: «Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятель­ность, но когда включение совершилось, в ней неизбежно на­чинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то еще неизвестное» (С. Л. Рубинштейн). Поскольку неиз­вестным может быть как результат действия, так и его способ, оба могут выступать в роли внутренних, содержательно процессуальных мотивов познавательной деятельности. По отно­шению к ним любые другие мотивы — избегание неуспеха, престижные, соревновательные, игровые и т. д. — могут рас­сматриваться в качестве внешних.

Сформированность мотивационного компонента предпо­лагает, во-первых, общую мотивационную готовность к выпол­нению деятельности, во-вторых, мотивационную готовность к ее усовершенствованию. Первую характеристику можно со­отнести с потребностью в получении результатов (мотивацией достижения), вторую — с потребностью в рационализации спо­соба (мотивацией достижения рационального способа). Разви­тие познавательной мотивации связывают с дифференциаци­ей и иерархизацией внутренних мотивов деятельности; пере­ориентацией с результата на способ, появлением мотивации усовершенствования способа, формированием теоретико-позна­вательных мотивов.

Сформированность целевого компонента познавательной деятельности проявляется в построении плана будущих действий, включающего представления о результате, способе его получения (последний может быть нерациональным и рацио­нальным, частным и общим). Различаются следующие уров­ни целевой регуляции: возможность предвосхищения цели; цели и способа; цели, способа и условий выполнения деятель­ности. В качестве механизма построения плана выступает процесс целеобразования — постановка промежуточных це­лей на пути к достижению конечной цели деятельности. Их функция заключается в снятии неопределенности поставлен­ной цели, ее конкретизации и переводе в «хорошо» определен­ную задачу, содержащую требования не только к результату, но также к способу и средствам его получения.

По своему предметному содержанию промежуточные цели можно рассматривать как цели-требования к способу деятель­ности. В контексте исследования процесса решения задач осо­бое значение имеет постановка следующих целей: «найти способ», «найти все возможные способы», «найти рациональ­ный способ (оптимальный)», «найти принцип решения» и т. д. Большую роль в процессе определения задачи играет Сфор­мированность операциональной основы деятельности. Форми­рование операций, как правило, происходит иначе, чем целеобразование. Первоначально каждая операция формируется как сознательное действие, подчиненное определенной цели. При включении в новую деятельность она становится способом осу­ществления другого, более сложного действия, т. е. превраща­ется в собственно операцию. Вместе с тем, существует возмож­ность расхождения между способностью к выполнению той или иной умственной операции и ее фактическим применением. Поэтому наличие операций, сформированных в прошлом опы­те учебной деятельности, является необходимым, но недоста­точным условием построения опосредованных действий.

Таким образом, характер исполнительных действий опре­деляется взаимодействием мотивационно-целевой и операци­ональной сторон деятельности.

Основными характеристиками действий являются: • направленность (на конечный или промежуточный резуль­тат);

• осознанность (рефлексия не только результата, но и спо­соба);

• опосредованностъ (использование других действий в ка­честве собственных операций).

Причинами задержки в развитии сложных форм познава­тельной деятельности могут являться несформированность как мотивационно-целевой, так и операциональной сторон деятель­ности. Функциональные нарушения в структуре деятельнос­ти могут быть связаны с отрицательным влиянием внешних мотивов, фиксированием мотива достижения результата, от­сутствием мотивации усовершенствования способа: наруше­нием целеобразования, связанного со способом, отсутствием актуализации операций, их несформированность и т. д.

Т. Д. Пускаева выделяет четыре основных типа струк­туры деятельности у детей с задержкой психического раз­вития.

I тип характеризуется устойчивой мотивацией достиже­ния результата; в роли основного регулятора деятельности выступает конечная цель. Структура деятельности имеет не­дифференцированный и неиерархизированный характер; спо­соб не отделен от результата и не представлен в сознании, отсутствует использование одного познавательного действия в качестве средства построения другого. Деятельность сво­дится к нескольким или цепочке независимых друг от друга действий, каждое из которых направлено на получение ре­зультата. Данный тип структуры лежит в основе «иррацио­нальных» способов решения задач, к которым мы относим варианты выбора предмета (в отличие от случайного угадыва­ния, систематического перебора). В ситуации выбора деятель­ность по решению задач строится на основе субъективных предпочтений тех или иных картинок (эмоционально-позна­вательный тип деятельности).

К более сложному дифференцированному типу структуры можно отнести II тип — с «двойной» мотивацией достиже­ния результата и способа. Хотя доминирующим мотивом, побуждающим к смыслообразующей деятельности, является результат, имеет место сдвиг мотивации с результата на спо­соб. Доминирование мотива достижения результата обуслов­ливает неустойчивость мотивации достижения способа и ог­раниченность целеобразования, с ним связанного: целенап­равленный поиск способа осуществляется лишь в начале деятельности, затем внимание ребенка вновь «переключает­ся» на результат. Действия имеют «прямой» характер, хотя могут объединяться в систему. Указанный тип структуры лежит в основе элементарных нерациональных способов ре­шения задачи, основанных на пробах и ошибках (эмпирико-нерациональный тип познавательной деятельности).

III тип структуры характеризуется мотивацией дости­жения рационального способа. Целеобразование — в зависи­мости от устойчивости мотивации достижения результата — более или менее развернутого; действия опосредованны, име­ют сложный операциональный состав. Данный тип структу­ры лежит в основе рациональных, но частных способов реше­ния задачи, каковыми являются простые категориальные спо­собы распознавания предметов (эмпирико-рациональный тип познавательной деятельности).

Для IV типа характерна мотивация достижения теоре­тического способа (принципа) решения задачи. Способ всту­пает в роль доминирующего мотива деятельности, что обеспе­чивает устойчивость и развернутость соответствующего про­цесса целесообразования. Действия носят опосредованный характер, объединены в сложную иерархическую систему. Этот тип структуры лежит в основе иерархического категориаль­ного способа распознавания (теоретический тип познаватель­ной деятельности).

Кроме указанных основных четырех типов, выделяется «нулевой» тип структуры, которым условно обозначено отсут­ствие или разрушение деятельности под влиянием внешних отрицательных мотивов (например, демонстративный отказ от решения задачи вследствие мотивации избегания неуспеха).

Сравнительный констатирующий эксперимент, проведен­ный в подготовительных и вторых классах специальной и массовой школ, выявил существенные различия в структуре

деятельности детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников (II тип). Лишь у 18 % учащихся спецшколы уровень развития структуры деятель­ности приближался к средневозрастному: у остальных наблю­дались нарушения в структуре деятельности.

Давая характеристики задержек внутреннего плана дей­ствия, Я. А. Пономарев сопоставляет особенности деятельно­сти детей с задержкой с их более развитыми сверстниками, выявляя ряд причин задержек: функциональных и органи­ческих.

Функциональная причина задержек.внутреннего плана действия — его несформированность — связана с особеннос­тями задач деятельности детей в дошкольном возрасте. Дети с несформированным по данным причинам внутренним пла­ном действия не попадали в ситуации, где бы им приходилось решать теоретические задачи, т. е. не только достигать какого-либо практического результата, но и объяснять, как, каким способом этот результат был достигнут. Такие дети выполня­ли лишь прямые указания взрослых или подражали им, но не решали творческие задачи под руководством взрослых, в ус­ловиях речевого общения с ними; речь использовалась только в ситуациях практических задач. Дети рассказывали, что ими сделано, т. е. сообщали результат, но были неспособны словес­но передать, как было выполнено действие, т. е. сообщить о процессе действия, о его способе.

Произвольное поведение у таких детей почти не развито, общее их развитие невысоко, но, вместе с тем, у них неплохой интеллект. Действуя практически, они весьма сообразитель­ны и здесь не уступают сверстникам, достигшим более высо­ких этапов развития внутреннего плана действия, а иногда и превосходят их. Перечисленные причины задержек развития внутреннего плана действия сравнительно легко устранимы. Следует уделять специальное внимание развитию речи, шире использовать дидактические игры, стимулировать интеллек­туальную работу, ставить детей в ситуацию простейших твор­ческих задач. Учитель должен создавать ситуации, в которых

*е только он учит ребенка, но и ребенок учит его, и в ходе такого «обучения» решает, конечно, под косвенным контро­лем учителя, творческие задачи.

Второй вид функциональной причины задержки внутрен­него плана действия — отсутствие у детей ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве. Этим де­тям, как и предшествующей группе, свойственно отсутствие необходимых для школьного развития познавательных моти­вов и достаточной произвольности, хотя внешне речь может быть весьма развитой. По сравнению с первым, второй вид функциональной причины задержки внутреннего плана дей­ствия имеет более сложную природу. Если у детей предыду­щего типа «практический интеллект» развит вполне доста­точно, то у данной группы он явно недоразвит, в нем имеются «белые пятна», вследствие чего вся система интеллекта фор­мируется неправильно, искаженно. В обычных ситуациях это не проявляется. Однако в «микродвижениях», там, где нужно ориентировать не только себя по отношению к предметам, но и сами предметы, дети оказываются беспомощными.

Например, зная прямой счет, дети не владеют обратным; они не могут выбрать из расставленных перед ними в один ряд кубиков тот, порядковый номер которого указывает педа­гог; не способны пересчитать группу расставленных беспоря­дочно кубиков, многие не знают, где правая и левая стороны.

Устранение задержек развития внутреннего плана дей­ствия, связанных с причинами второго вида, проходит слож­нее, чем в первом случае, так как навыкам в «практическом интеллекте» обычно специально не учат. Я. А. Пономарев пишет: «Уже с 1 класса дети с пробелами в чувственном опы­те оказываются выбитыми из колеи. Они иначе усваивают школьные знания: чаще всего механически, иначе действуют, иначе подходят к овладению учебными предметами и факти­чески не овладевают ими. Разрыв звеньев системы чувствен­ного опыта приводит к последующей дезорганизации всей структуры интеллекта, дети не выходят из числа отстающих учеников. Чем более запущенными оказываются дети с таки­ми недостатками, тем труднее их исправить».

Таким образом, некоторые формы задержки психическо­го развития являются формами функционального недоразви­тия структуры познавательной деятельности. У таких детей снижена память, особенно словесная. Их мышление характе­ризуется слабостью ориентированного этапа, не сформирова­ны мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, абст­рагирования; затруднен переход от прямой операции к обрат­ной, что отражает инертность нервных процессов.