Немецкий ученый Г. Вройер исследовал возрастные особенности неуспевающих школьников. Как оказалось, большая часть случаев неуспеваемости, а также необычного поведения обнаруживается уже в самом начале учебы в школе — 25-30 % первоклассников в недостаточной степени обладают некоторыми специальными предпосылками для обучения чтению, счету, письму. Дети, у которых наблюдается отставание в развитии речи и сенсомоторики, нуждаются в особом внимании со стороны учителя начальных классов, иначе они не смогут овладеть основными навыками чтения и письма. Слабость развития сенсомоторики — одна из главных причин неуспеваемости детей в начальных.
Проявления недостатков и отклонений в учебной деятельности младших школьников характеризуются учителями как «пробелы в знаниях», «несформированность того или иного навыка», «неуспеваемость по определенному учебному предмету», «общее отставание в учении «отсутствие систематичности в учебной работе». Ю. 3. Гильбух, приступая к разработке типологии недостатков (отсутствие чего-либо полезного, нужного) и отклонений (наличие нежелательных вредных качеств), начал с построения педагогической типологии, включающей фиксацию непосредственных проявлений недостатков и отклонений, без учета их возможных внешних или внутренних источников. Он выделил следующие типы отклонений в учебной деятельности учащихся, сформулированные в педагогических терминах:
|
|
• Общее отставание в учении (ребенок не успевает как по
языку, так и по математике).
• Специфическое отставание по языку (по математике данный ученик успевает).
• Специфическое отставание по математике (т.е. имеет место обратное соотношение).
• Отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности (ученики с не полностью реализованными способностями).
На основе педагогической типологии были определены психолого-педагогические типы недостатков и отклонений в учебной деятельности школьника, охватывающие как определенные поведенческие феномены, так и непосредственно обуславливающие их психологические факторы. Установление причин отклонений, имеющих более или менее обобщенный и устойчивый характер, правомерно рассматривать как макродиагностику. Выяснение непосредственных источников отдельных ошибок учащихся, нарушений норм поведения квалифицируется как микродиагностика.
Рассмотрим психолого-педагогическую типологию общего отставания в учении младших школьников:
А — дети с низкой интенсивностью учебной деятельности (ученик, как принято говорить в таких случаях, просто «не работает»);
|
|
Б — дети с низкой эффективностью учебной деятельности (ребенок затрачивает значительные усилия на выполнение учебных заданий, но не справляет с ними);
В — дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.
В рамках каждого из этих поведенческих типов были выделены соответствующие психолого-педагогические подтипы.
Для типа А:
• отсутствие устойчивых мотивов учения в школе при ярко
выраженной направленности на различные виды школь
ной активности;,
• незначительные нарушения отдельных функций эмоционально-волевой сферы;
• задержка в развитии эмоционально-волевой сферы.
Для типа Б:
• низкий уровень развития познавательных способностей;
• инертный тип нервной системы;
• большие пропуски учебного времени из-за длительной болезни или неблагоприятных домашних условий.
Для типа В:
• низкая интенсивность учебной деятельности, обусловленная ее низкой эффективностью;
• низкая эффективность учебной деятельности, обусловленная низкой интенсивностью на начальном этапе школьного обучения;
• одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.
Тип А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Общими поведенческими признаками этого типа являются: невнимательность при восприятии учебного материала, «отсутствующее» или даже откровенно недисциплинированное
поведение на уроках: медленное выполнение учебных заданий. Подлинные усилия и старания, прилагаемые непосредственно к учебной деятельности, занимают у учащегося весьма ограниченное время. Вместе с тем, уровень познавательных способностей у учащихся данного типа достаточен для удовлетворительного усвоения школьной программы. Доминирующим мотивом поведения является потребность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, поэтому ребенок стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий. Причинами несформированности мотивов школьного учения является недостаточное внимание со стороны родителей, отсутствие индивидуального подхода к ним со стороны учителей, неумение опереться в своих воспитательных воздействиях на присущее стремление проявить себя в практической деятельности, дающей немедленный и осязаемый результат.
Тип Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Главный поведенческий признак данного типа: ребенок затрачивает много усилий на учение, но с заданием не справляется. Отличительный признак детей, принадлежащих к первой подгруппе данного типа (низкий уровень развития познавательных способностей) — обусловленность низкой эффективности их учебной деятельности недостаточным развитием познавательных способностей при ярко выраженном желании учиться. Обычно такое явление наблюдается в первом классе. Учителя отмечают отсутствие у ребенка подготовленности к школе: неумение читать, незнание букв, цифр; ограниченный запас жизненных представлений; непонимание элементарного учебного материала. При всем этом, ребенок старается учебные задания выполнять. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы, либо микропоражения в коре головного мозга, либо то и другое.
Тип В: дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Отличительным признаком первой подгруппы данного типа является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности с предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки данной подгруппы: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышление и речь) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении; в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные. Каждый ребенок владеет определенным запасом знаний.
|
|
Надежным показателем поступательного характера развития детей в учебной деятельности является обучаемость. Это зона ближайшего развития, указывающая как на достигнутое ребенком, так и на находящееся в процессе созревания, в широком смысле слова — способностью к усвоению знаний и способов действий. А. К. Маркова так характеризует высокий и низкий уровень обучаемости.
Обучаемость (низкий уровень): закрытость для помощи другого человека в учебной работе. В новых предметных условиях пассивность, плохое использование старого багажа знаний. Инертность в новых учебных ситуациях. Медленный темп работы, истощаемость, утомляемость, рассеянность. Конфликты в отношениях с учителем.
Обучаемость (высокий уровень): высокая чувствительность к помощи другого человека, то есть невелико число подсказок, необходимых для дальнейшего продвижения ученика. Выраженная активность ориентировки в новых условиях, перенос усвоенных способов работы в новые условия. Быстрота и легкость усвоения новых понятий и способов работы, высокий темп усвоения. Большая работоспособность, усидчивость, прилежание, отсутствие усталости.
Наряду с обучаемостью, возникает готовность к переходу на новые уровни обученности.
Обученного — то, что знает и умеет школьник по отдельным школьным предметам. Обученность включает в себя:
• наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;
• сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться.
|
|
Этапы усвоения знаний:
• первичное осмысление и буквальное воспроизведение;
• понимание;
• применение знаний в знакомых и новых условиях;
• оценка самим учеником полезности, новизны этого знания.
Если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, если же ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, это является значительным шагом в умственном развитии.
Низкий уровень обученности характеризует ограниченный запас разрозненных знаний (в основном, на этапе дословного воспроизводства без понимания и применения). Число отработанных учебных умений невелико.
Итак, нами на основании специального теоретического анализа разработана типология учащихся на основе рассогласования между компонентами внутри операциональной сферы учения.
Мы выделяем следующие ее варианты:
• между наличными знаниями и умениями учиться, учеб
ной деятельностью;
• между отдельными характеристиками знаний (видами,
уровнями);
• между отдельными компонентами учебной деятельности;
• внутри компонентов учебной деятельности;
• между отдельными показателями умственного развития.