Глава 1 место и задачи педагогической диагностики в многоуровневой системе изучения ребенка

Яркая зависимость динамики и тенденций развития от вне­шних воздействий, являясь отличительной характеристикой де­тей риска, обязывает учителей, работающих в системе коррекционно-развивающего образования, многократно усилить свое вни­мание к каждому ученику, с тем чтобы избежать ошибок в выборе способов воздействия. Ведь повышенная восприимчивость к вне­шним влияниям говорит лишь о силе реагирования, глубине от­звука на эти влияния. А сам характер отзвука определяется уже иным характером влияний, тем, насколько полно и точно в них учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, кон­кретные обстоятельства его жизни и развития.

Если педагогические воздействия строятся с учетом уровня раз­вития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опи­раются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности окружающей микросреды, то эти воздей­ствия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную дея­тельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способствуют формированию положительного отношения к учению, к школе. Активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.

И наоборот. Если в процессе обучения уровень развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. С полным основанием можно говорить о том, что обучение и этом случае будет наносить ущерб развитию ребенка. И ущерб этот будет обус­ловлен не только и даже не столько тем, что педагогические воз­действия не несут стимулирующего начала. Главное заключается в том, что в структуре личности ребенка начнут закладываться чер­ты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, сами затем станут преградой на пути развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возмож­ностям ребенка. Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены.

В первом случае тормозом на пути развития становятся возни­кающие у ребенка вследствие повторяющихся учебных неудач чув­ство неуверенности в себе, скованность, безынициативность, бо­язнь ошибиться, которые, дополняясь комплексом педагогически вредных социально-психологических эффектов (непрестижным по­ложением среди сверстников, отсутствием необходимого комфорта в отношениях с учителем и родителями), рано или поздно приво­дят к формированию отрицательного отношения к учению, к школе вообще.

Во втором случае (если требования занижены) развитие начи­нает тормозиться формирующимися у детей, которые работают не в полную силу, иллюзией легкости учения, неумением пре­одолевать трудности, неспособностью к волевым усилиям. Кроме того, у этих детей могут возникнуть зазнайство, чувство прево­сходства над другими. Эта позиция накладывает отпечаток на ха­рактер общения школьника с одноклассниками, делает неполно­ценной ту базу, на которой формируется нравственный стержень личности.

Уже из перечисленного видно, насколько важен действенный учет индивидуальных особенностей личности, как велика роль тонкого, умелого прикосновения к личности ребенка на таком ответственном участке его жизни, как начальное обучение.

Известно крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педаго­гика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она дол­жна узнать его также во всех отношениях». Только тогда, подчер­кивал Ушинский, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие выдаю­щиеся педагоги отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, нет настоящего педагога. «Бездетность» они счи­тали самым большим врагом педагогики.

К сожалению, приходится признать, что этот злейший враг еще не изгнан до конца из нашей школы. Справедливо сетовал на это В. А. Сухомлинский. В своей работе «Разговор с молодым ди­ректором» он писал: «О чем говорят больше всего на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объедине­ниях? О методике и приемах обучения, о системах уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет редко... А ведь человеческая личность — это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроения. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать». Несмотря на то что эта нелестная для школьной практики ха­рактеристика была дана В. А. Сухомлинским несколько десятков лет назад, она не потеряла своей актуальности и сегодня. Причи­на здесь не только в сложившихся традициях, тормозящих движе­ние нашей школы, педагогики к ребенку, но и в объективной сложности диагностики развития ребенка, уж тем более в квали­фикации пограничных нарушений в этом развитии.

Еще сравнительно недавно оценка состояния психического раз­вития ребенка, связанная с рекомендацией ему той или иной си­стемы обучения, была прерогативой медиков. Специалисты опи­рались при этом на медицинскую модель диагностирования, в основе которой лежал нозологический подход, предполагающий квалификацию проблем ребенка с позиций болезни. Правомер­ность этого подхода в случаях, когда речь идет о пограничных нарушениях развития, вызывает серьезные сомнения.

Одно из оснований критики такого подхода американские спе­циалисты, которые одними из первых подняли эту проблему, видят в том, что недопустимо применять медицинскую модель диагнос­тирования тогда, когда речь идет не о болезни, а лишь о предрас­положенности к ней. Такой подход толкает диагноста к тому, что­бы за отдельными диагностическими признаками неблагополу­чия увидеть болезнь и тогда, когда ее еще нет.

Кроме того, сам по себе медицинский диагноз имеет негатив­ную направленность и накладывает «клеймо» на ребенка, снижа­ет уровень ожиданий по отношению к нему со стороны как педа­гога, так и родителей.

Критики «медицинской модели» совершенно справедливо под­черкивают (и это представляется наиболее существенным) ото­рванность медицинской модели от учебных стратегий, безотноси­тельность ее к обучению. Знание того, что ребенок классифици­рован как способный к обучению «с умственной задержкой», не указывает на то, какими специфическими навыками нужно этому школьнику овладеть, а также как он может быть наилучшим спо­собом обучен им. Отмечается также и недостаточная надежность медицинской модели при диагностировании пограничных состояний. В качестве доказательства американские специалисты приводят, например, следующие факты: за период с 1978 по 1987 г. темпы роста уча­щихся с трудностями в обучении, по представленным диагноста­ми отчетным данным, находились в диапазоне от 1,5 % в одном из штатов юга до 40 % в округе Колумбия. По некоторым опреде­лителям, которыми сейчас пользуются в США, более 80 % нор­мальных учащихся могут быть классифицированы как труднообу­чаемые. Это говорит скорее о низкой эффективности процесса ди­агностирования.

В исследовании, проведенном научным коллективом кафедры коррекционно-развивающего образования ИПКиПРНО МО, были получены и другие свидетельства неэффективности медицинской модели диагностирования пограничных нарушений. Ошибочность в квалификации проблемы имела место в наблюдаемой нами и обследованной специалистами - дефектологами выборке из 30 де­тей с парциальными нарушениями психического развития в 75 % случаев. В 10 % случаев эти нарушения были квалифицированы как олигофрения в степени дебильности, в 65 % — как задержка умственного развития органического происхождения.

В современной практике все более широкое признание получа­ет диагностирование психолого-педагогической направленности. Утверждается позиция, согласно которой в диагностировании пси­хического развития, равно как и в коррекционной работе с деть­ми, имеющими пограничные нарушения, должны иметь место определенные этапы, уровни, закономерно следующие друг за другом: педагогический, психологический, медицинский.

Первым, базальным уровнем изучения психического развития ребенка в этой многоуровневой системе должен быть уровень соб­ственно педагогический. Субъектами изучения в этом случае стано­вятся лица, которые наиболее близко стоят к ребенку, — родите­ли, воспитатели, учителя. Именно они первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами ребенка, и прежде всего они дол­жны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти про­блемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно оце­нить.

Назначение педагогической диагностики — опираясь на педа­гогические критерии определить актуальный уровень развития ре­бенка в сравнении с детьми данной возрастной группы, зону его ближайшего развития, своевременно обнаружить предпосылки воз­можных адаптационных нарушений или их начальные проявле­ния, обосновать требуемые условия обучения или необходимость изменения существующих, определить вид и объем педагогичес­кой помощи.

Если на педагогическом уровне необходимая диагностико-коррекционная деятельность будет осуществляться своевременно и грамотно, то в последующих уровнях — психологическом и меди­цинском — будет нуждаться все меньшее количество детей Но задачи будут соответственно возрастать. На психологическом уров­не они будут включать более глубокий с установлением причин­но-следственных связей анализ как индивидуальных проблем и резервов ребенка, так и тех проблем и резервов, которые кроются в социально-педагогической ситуации его развития, в их всегда неоднозначном переплетении. На медицинском уровне задачей ста­нет выявление возможного заболевания, органических или функ­циональных отклонений в развитии как предпосылки или след­ствия адаптационных нарушений, назначение необходимых для каждого случая медицинских мер.

Необходимо решительное преодоление встречающегося еще у педагогов непонимания важности и необходимости своей диагно­стической деятельности. В качестве оправдания недостаточного вни­мания к этой деятельности от педагогов нередко приходится слы­шать, что работа по изучению школьников — это очень значи­тельный довесок к и без того большой нагрузке учителя, что учи­телю трудно вести какие-то особые наблюдения за учащимися од­новременно с проведением запланированных учебных занятий.

Согласиться с такими аргументоми нельзя. Дело в том, что учи­тель так или иначе следит за развитием учащихся, отдает себе отчет в том, каковы их индивидуальные особенности, ведет наблюдение за тем, как дети общаются, усваивают школьные знания, умения и навыки, в чем заключаются характерные затруднения в их учебной деятельности, в освоении новой социальной роли ученика. Без это­го нельзя представить работу педагога. Речь, следовательно, долж­на идти не о какой-то особой, дополнительной работе, а о том, как организовать более целесообразно работу, которую учитель все равно ведет с тем, чтобы она дала наилучший результат.

Изучение учащихся педагог должен расссматривать не как са­моцель, а как средство для того, чтобы выбор способов обучения и воспитания в его индивидуальной работе с детьми осуществ­лялся не случайно и не интуитивно, а со знанием дела. Педагоги­ческая направленность характеризует существо и одновременно главную цель работы учителя по изучению учащихся. Уметь на­блюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап психического развития, владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкрет­ной динамикой развития каждого отдельного ребенка, быть спо­собным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, если таковая обнаруживается, иметь представление о возможных психофизиологических, психологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи — таковы задачи, которые стоят перед педагогами в осу­ществлении диагностической деятельности.

Избежать поверхностности, случайных ошибок в изучении де­тей учителю поможет знание принципов, которыми следует ру­ководствоваться в этой работе. Основными из них являются следу­ющие: изучение ребенка в деятельности, разносторонность, ди­намичность изучения, использование в процессе изучения ребен­ка комплекса взаимодополняющих методов.

В отечественной психолого-педагогической науке утвердилось положение о том, что все особенности человека формируются и проявляются в деятельности. Вне деятельности человек не может существовать. В деятельности он раскрывает и реализует себя. По­знавая в процессе деятельности объективные, существенные свой­ства людей, вещей, природы и общества, мы реализуем в ней содержание нашей психики. Это касается и школьников.

Отношение к учебной деятельности, умение включиться в нее, организовать ее — все это важнейшие характеристики личности школьника. Учитель не многое может узнать об ученике, который пассивно относится к выполняемой работе. Педагог должен по­стоянно помнить: чем активнее деятельность школьника, тем от­четливее, ярче проявляются его особенности.

Однако, чтобы деятельность была активной, ее необходимо со­ответствующим образом организовать: мобилизовать мотивы, ко­торые позволят ученику внутренне принять задание, заинтересо­ванно включиться в его выполнение, обеспечить при этом доста­точную самостоятельность, стимулировать контроль полученного результата. В работе учителей начальных классов часто встречается характерная ошибка: каждое действие ребенка, каждый ответ они стремятся предупредить, заранее направить. Объясняют они свои действия приблизительно так: дети еще маленькие, их еще надо научить быть самостоятельными, и учат, подменяя самостоятель­ность бесконечными инструкциями, жесткими алгоритмами, ведя ученика на «жестком поводке» наводящих вопросов.

Такой путь педагогика отвергает как непродуктивный. Глубоко и прочно, как показывают научные данные, усваиваются лишь те знания, способы деятельности, которые «открыты» самими уче­никами на основе глубоко продуманной работы со специально подобранным и организованным учебным материалом, работы са­мостоятельной, где учитель играет роль не инструктора, а пово­дыря, который, опираясь на самостоятельные наблюдения, срав­нения, умозаключения детей, подводит их к нужным выводам. Изучение учеников в разнообразной деятельности и через деятель­ность способствует наиболее полному выявлению их индивиду­альных особенностей и способностей.

На деятельность ученика, его поведение, однако, накладывает отпечаток очень большое количество факторов, как внутренних, так и внешних. Многое в самом процессе деятельности и в ее ре­зультатах зависит от настроения ребенка, от ситуации, в которой данная деятельность протекает, от отношения к педагогу, воспи­тателю, который выступает ее организатором, наконец, от физи­ческого самочувствия ребенка. Каждый из перечисленных факто­ров может не только повлиять на протекание деятельности, на поступки, поведение школьника, тем или иным образом скор­ректировав их характеристики, но и существенным образом иска­зить их.

Учитывая сложность и нередко противоречивость соотноше­ния между психическими особенностями и их внешним проявле­нием, изучение школьников не может ограничиваться случайны­ми наблюдениями. То, что тот или иной ученик, например, не был внимательным на данном уроке, еще не дает основания по­лагать, что он вообще рассеянный, равно как то, что если тот или иной ученик не выполнил домашнего задания, то, значит, он безответственный.

Нет худшей ошибки при изучении индивидуальных особенно­стей детей, чем поспешный, необоснованный вывод. Отсюда сле­дующий принцип, о котором не должен забывать учитель при изучении учащихся: принцип систематичности. Согласно этому принципу любые данные, полученные при одновременном на­блюдении, изучении ребенка, позволяют только предполагать на­личие у него тех или иных особенностей и обязательно требуют дальнейшей объективной проверки. Важно систематически наблю­дать и изучать, как эволюционирует ребенок в естественном ходе обучения и воспитания. Как изменяются понимание им учебных требований, поведение в разных учебных ситуациях? Как воспри­нимает ребенок помощь учителя? Происходят ли положительные сдвиги в учебной деятельности ребенка в результате оказания ему помощи? Какие конкретные учебные результаты при этом дости­гаются? Для этого могут использоваться как новые дополнитель­ные наблюдения за учащимся, так и другие методы изучения, о которых речь пойдет ниже.

Опытные учителя хорошо понимают одну из важнейших педа­гогических аксиом: ни одно педагогическое воздействие не возы­меет должного эффекта, не достигнет цели, ради которой оно предпринято, если будет строиться без учета внешних и внутрен­них обстоятельств развития ребенка или группы детей, к которым оно обращено. Нет абсолютно надежных, пригодных на все слу­чаи жизни педагогических средств — в этом главная особенность педагогики как науки. Пригодные для одного случая методы, при­емы обучения, воспитания оказываются совершенно непригодными в другом. Учитель, выбирая тот или иной метод, прием из многочисленного педагогического арсенала, каждый раз решает творческую задачу, и основной составной частью ее условия яв­ляются данные об ученике или учениках, к которым этот прием должен быть обращен. Чем глубже, полнее, точнее эти данные, тем больше гарантии, что прием будет выбран верный. Отсюда еще один принцип, которому педагог должен следовать, изучая детей, — изучать ребенка следует разносторонне. Этот принцип относится, безусловно, ко всем детям. Но особенно строго учи­тель должен следовать ему при изучении детей риска, которые систематически обнаруживают трудности в учебной работе.

Только разностороннее изучение: изучение истории развития ребенка в дошкольные годы, условий его жизни в семье, данных о его здоровье, наконец, изучение самой личности ребенка в мно­гообразных ее проявлениях — может раскрыть перед педагогом сложную картину становления ученика. Только такое изучение дает надежный материал для поиска истинной причины затруднений, для определения правильной педагогической стратегии и тактики в отношении к этому ребенку.

Часто причины затруднений ребенка оказываются связанны­ми с внешними обстоятельствами его жизни и обнаруживаются сравнительно легко (ребенок какое-то время пропустил школу, и у него возникли пробелы в знаниях, которые мешают полно­ценно воспринимать и усваивать новый материал; сложились не­благоприятные обстоятельства в семье, в силу чего ребенок не может полноценно работать в школе и дома и т. п.). В этих случа­ях индивидуальная помощь со стороны учителя, тактичное вли­яние на семью учащегося помогают нормализовать обстановку, создать условия для того, чтобы учебная деятельность протекала успешно.

Однако нередко бывают случаи, когда педагог обнаруживает отклонения в учебной деятельности, в развитии ребенка, а найти истинную причину не может. Такая ситуация имеет место, когда трудности в учебной деятельности возникают из-за причин, скры­тых от непосредственного взгляда наблюдателя, причин, которые имеют внутренний характер. В этом случае для того, чтобы найти источник трудностей, необходимо бывает вмешательство психо­лога. Иногда требуется и глубокое врачебное обследование. Иссле­дования показывают, что часто начальное отставание ребенка в учении происходит из-за тех или иных негрубых отклонений в развитии его сенсорных анализаторов (органов зрения, слуха), соматической ослабленности, тех или иных неблагополучий в пси­хоневрологической сфере. Консультация врачей (педиатра, пси­хоневролога, офтальмолога, отоларинголога), выявление откло­нений в здоровье помогут своевременно принять необходимые меры медицинского характера, облегчат педагогу поиск путей индивидуального подхода.

Постоянно следует иметь в виду, что процесс педагогического изучения ребенка, обнаруживающего трудности в учебной дея­тельности, не должен быть созерцательным. Учитель, безусловно, доступными ему средствами стремится обнаружить, выявить те нарушения развития, которые мешают школьнику хорошо учить­ся. Но одновременно он ищет и те сильные стороны в личности наблюдаемого, на которые он может опереться. Эти две задачи нив коем случае нельзя разрывать, рассматривать их изолированно. Известно, что тот или иной дефект развития может иметь разные последствия для успешности обучения ребенка. Это зависит от сочетания дефекта с особенностями личности ребенка, а также с условиями, в которых он растет и развивается.

В результате комплексного, разностороннего педагогического и, если нужно, психологического и медицинского изучения ре­бенка у учителя должна сложиться картина того, как то или иное отклонение в развитии связано со всеми индивидуальными осо­бенностями, а также с особенностями социально-педагогической ситуации развития учащегося в школе и дома. Знание этих осо­бенностей во всей их совокупности позволит учителю в наиболь­шей степени использовать для преодоления трудностей естествен­ные компенсаторные возможности организма и личности ребен­ка, коррекционный потенциал окружающей микросреды, грамот­но выбрать средства педагогического влияния.

Профессиональное внимание к детям, изучение их развития на этапе поступления в школу, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать орга­ничной частью педагогической деятельности. Это тот резерв, ко­торый позволит подняться самой этой деятельности на качественно новый уровень, необходимый для грамотного решения вопросов, возникающих в школе в связи с внедрением коррекционно-развивающего образования.