Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников

Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям риска привело представителей общепедагогического знания к обоснованию необходимости последовательной дифференциации, индивидуализации обучения как технологического рычага преодоления противоречия между обучением и развитием школьников.

Идея индивидуализации, признания педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в учебном и воспитательном процессе, восходя к мыслителям Древнего Рима, стала особенно актуальной в условиях перехода к массовому обучению. Ее гуманистическое содержание как базовой основы построения природосообразного обучения было раскрыто в работах классиков мировой педагогики — Я. А. Коменского, Ж.Ж.Руссо, И. Г. Песталоцци, Д.Дьюи, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др.

И вместе с тем над вопросами: как сделать обучение эффективным для всех детей, как преодолеть неизбежное в ситуации массового, обязательного обучения противоречие между одинаковым для всех детей содержанием, требованиями, предъявляемыми к результатам, и неодинаковыми учебными возможностями учащихся — до сих пор бьется научная и практическая мысль.

Поиск путей индивидуализации учебного процесса в начальной школе (в частности, оптимизации обучения слабоуспевающих учащихся) нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. Разра­батывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным пред­метам (исследования М. В. Богдановича, Л. И. Журовой, Э. Н. Кат­ковой, М. И. Омороковой, А. М. Пышкало, Т. М. Савельевой, Н. Ф. Скрипченко и др.), вариативные способы индивидуализа­ции обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М. М. Анцибор, А.Кирсанов, И. М.Чередов, 3. П. Шабалина и др.), методика организации и построения индивидуали­зированной самостоятельной работы школьников (А. А. Аукум, С. И. Зубов, Б. И. Коротяев, О. А. Нилъсон, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, И. Э. Унт и др.).

В русле исследований по проблеме обучения и развития, раз­вернувшихся в 60 —80-х годах, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обу­чения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с име­нами П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л. В.Занкова, Н.А. Менчинской, Г. С. Костюка, были получены убедительные доказатель­ства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректи­рованы представления об умственных способностях детей млад­шего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможно­сти, которые кроются в способах построения содержания образо­вания, методах, приемах учебной работы, дидактической инстру­ментовке процесса обучения в целом.

Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы преодоления неуспеваемости внесли исследо­вания П. М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш. А. Амонашвили по гуманизации образовательного процесса, А. М. Кушнира, обосновавшего новую модель обучения грамоте, предприня­тые уже в 80 —90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Н. Зайцева, Е. Н. Потаповой. Используя пер­спективные педагогические технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный ма­териал, определенный государственной программой.

Педагогика раскрыла и мобилизовала множество скрытых в ме­тодике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. И хотя вопрос о том, насколько рациональна с точки зрения физиологической и нравственной цены этих результатов (как для учащихся, так и для учащих) сама организация этого процесса, все острее поднимал­ся по мере роста демократического сознания, внятного ответа он не получал.

В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста безусловно важен для практической работы учителя, но несуще­ствен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.

Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию со­ветского периода в усеченном, ограниченном виде — как требо­вание (принцип) индивидуального подхода к учащимся в услови­ях классно-урочной системы, как принцип непосредственно прак­тической деятельности. «Индивидуальный подход — это знание, учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка, воспи­тания и условий жизни, в которых он находится» (Педагогичес­кая энциклопедия, 1965).

Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащих­ся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопре­деленной возрастным подходом унифицированной системы обу­чения. Можно с достаточным основанием утверждать, что в трак­товке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо прояви­лась та деформация педагогического сознания, которая произош­ла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения есте­ственно-научным подходом.

В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубли­ковано за этот период множество статей и монографий, защище­ны десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Ре­зультаты выполненных исследований находили очень ограничен­ное применение в реальном процессе обучения.

По данным, полученным многими учеными, школьные работ­ники продолжали испытывать возрастающие трудности в реали­зации рекомендаций теории. Результаты исследования В. М. Галузинского, например, показали, что понимание сложности и зна­чимости проблемы индивидуализации у практических работни­ков непрерывно возрастало, а пути ее решения по-прежнему ос­тавались неясными. «Нынешняя организация народного обра­зования оставляет мало возможностей для индивидуализации обу­чения», — сделала вывод И. Э. Унт, один из крупнейших в педа­гогике советского периода исследователей этой проблемы.

Возможна ли иная организация образовательного процесса в школе, более благоприятная для реализации идей индивидуали­зации обучения? Положительный ответ на этот вопрос дал еще Л. С. Выготский. Раскрывая механизм влияния обучения на разви­тие детей и выдвигая тезис о том, что «правильно организован­ное обучение должно забегать вперед дороге развития», Выгот­ский в одном из своих последних выступлений (в докладе, прочитанном 23 декабря 1933 г. в Педагогическом институте им. Бубно­ва) дал, опираясь на результаты проведенных к этому времени педологических исследований, анализ условий, при которых это требование из категории должного превращается в закономерность педагогического процесса.

Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения являет­ся соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребенка и в осо­бенности зона его ближайшего развития — являются в педагоги­ческом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мне­нию ученого, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на раз­витие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существен­но различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и ин­дивидуально-типологические особенности школьников. От обще­го к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, ми­нуя особенное.

Сравнение результатов исследований динамики развития де­тей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно од­нородных, гомогенных учебных групп), подтвердило эту гипотезу ученого. Подтвердилась она и в исследованиях, проведенных уже в последние десятилетия научными коллективами под руковод­ством Ю. Ю. Нурмика, К. Я. Сакса (Эстония, 1969—1973 гг.), Е. С. Рабунского и Н. А. Жулидовой (Горький, 1975—1980 гг.), Г. Ф. Кумариной (Украина, 1976—1981 гг., Москва 1986—1994гг.), по оценке эффективности обучения слабоуспевающих учеников в обычных классах и в классах, специально для них создаваемых, которые определяются сегодня как классы компенсирующего обу­чения.

В оценке эффективности работы классов компенсирующего обу­чения, проведенной в рамках последнего из указанных исследо­ваний независимыми экспертами, ведущими критериями служи­ли: динамика состояния здоровья учащихся; успешность их соци­ализации в школьной среде; полнота и качество усвоения про­граммного материала.

Данные, полученные Центром профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, а также кафедрой анатомо-физиологических основ дефектологии Московского государственного педагогического университета, представили свидетельства положительного влияния компенсирующего обучения на здоровье школьников. Заметное улучшение нервно-психического здоровья в течение двух лет наблюдений было отмечено у 50%,незначительное — у 20 % учащихся. Зафиксирован также парадоксальный на первый взгляд факт: заболеваемость учащихся в классах ком­пенсирующего обучения оказалась ниже, чем заболеваемость детей в обычных классах. Количество дней, пропущенных по болезни, в среднем на одного ученика за три года наблюдений в классах компенсирующего обучения в динамике составило 11,5 — 8,7— 6,1, в обычных классах — соответственно 13,0—12,3 —14,5. Выявлена также благоприятная динамика работоспособности детей рис­ка, обучающихся в классах компенсирующего обучения. К концу третьего года обучения уровень продуктивности корректурных работ и субъективная оценка настроения у школьников классов компенсирующего обучения оказались выше, чем у их сверстни­ков из обычных классов. Приведенные данные особенно выразительны, если учесть, что исходные показатели здоровья и рабо­тоспособности у детей в компенсирующих классах значительно ниже, чем в обычных.

В исследовании, проведенном сектором нравственного воспитания НИИ педагогики Украины, было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на отношение детей к учению. Негативное или безразличное отношение к школе, зафиксированное почти у всех детей риска на момент поступления в класс, у 80 % сменилось за годы экспериментального обучения высоким уровнем школьной мотивации, активным интересом к учению. Получены также убедительные данные о том, что обучение детей риска в компенсирующих классах не оказывает негативного влияния на их положение в среде сверстников. Напротив, отмечено, что в компенсирующих классах значительно большее количе­ство учеников имеют благоприятный социальный статус по сравнению с обычными классами и тем более по сравнению со слабоуспевающими учащимися в обычных классах. Коэффициент взаимности (в исследовании использовалась социометрическая методика) в компенсирующих классах составил 45,3; в обычных — 27,6; Р у слабоуспевающих учеников обычных классов — 4,7.

Сектор начального обучения НИИ педагогики Украины ис­следовал учебную эффективность компенсирующих классов. В течение трех лет проводились контрольные срезы знаний учащихся. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.

Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска в классах компенсирующего обучения реализуются более эффек­тивно, чем в обычных классах.

Интеграция нового знания о развивающемся человеке и про­блемах, осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления проблемы индивидуализации обучения, как и про­блемы обучения и развития в целом.

Исходить из признания индивидуальности как главной цели воспитания, учитывать уже сложившуюся индивидуальность в кон­струировании педагогической системы, выборе форм и средств педагогического действия — так рассматривается сущность прин­ципа индивидуализации на современном этапе развития отече­ственной педагогики и школы. В такой трактовке этот принцип приобретает значение не только прикладного, но и прежде всего конструктивного звучания.

Реализация принципа индивидуализации потребовала обосно­вания и разработки такой теоретической модели воспитательно-образовательной системы, которая включала бы в себя личность (индивидуальность) и как цель педагогической деятельности, и как активный элемент самой системы, влияющий на характерис­тику всех других ее элементов и тем самым предопределяющий новый уровень целостности самой системы.

Контуры такой системы нашли отражение в новом Законе РФ «Об образовании», В качестве важнейших принципов новой образо­вательной политики в нем прописаны принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловечес­ких ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обу­чающихся, воспитанников (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», гл. 1, ст. 2. -М., 1996).

Фактор индивидуальности, человеческий фактор в качестве пси­хологической детерминанты образовательной системы, органи­чески дополняющей детерминанту социальную, учтен в новом законе не только на уровне знания об общем — об общих для всех учащихся одного и того же возраста характеристиках, но и на уровне знания об особенном, которое позволяет одну и ту же возрастную группу учащихся рассмотреть дифференцированно, принимая во внимание существующие между различными ее пред­ставителями педагогически значимые различия. А эти различия, не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, в начале систематического обучения, как уже указывалось, могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмы­ковой).

В качестве педагогически значимых различий применительно к начальному звену обучения правомерно рассматривать на этапе школьного старта различия в уровнях школьной зрелости детей, а в процессе обучения — различия, закономерно проявляющиеся в успешности адаптации к школе по всем личностно- и социально-значимым характеристикам. В современной системе начального обу­чения эти характеристики становятся психологическим основа­нием дифференциации типов, режимов обучения, ложатся в ос­нову разработки программ развития учащихся каждой типологи­ческой группы.

Вариативность режимов учебной работы, программ развития учащихся в системе начального обучения — залог того, что еди­ные для всех детей образовательные цели начального обучения будут достигаться в органическом единстве с целями охраны и укрепления здоровья школьников, гармоничного развития их ин­дивидуальных способностей и дарований.