Глава 4 критерии и методика определения эффективности формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков

Определение результативности работы по формированию учеб­ной деятельности и коррекции ее недостатков у школьников в системе коррекционно-развивающего образования напрямую свя­зано с присущей ему диагностической функцией (наряду с функ­циями профилактики и коррекции признаков школьной дезадап­тации детей риска).

В реализации диагностической функции (коррекционно-разви­вающего образования) основополагающая роль принадлежит ана­лизу процесса и результатов выполнения учебных заданий в зави­симости от меры оказываемой ребенку помощи, являющейся на­глядным и убедительным свидетельством состояния его развития на каждом конкретном этапе обучения.

Осуществляемое по этому показателю сравнение результатов, полученных на разных этапах определенного отрезка времени (учеб­ной четверти, полугодия, года), является достаточно надежным индикатором успешности обучения, динамики роста познаватель­ных возможностей детей.

В соответствии с принципами коррекционно-развивающего об­разования (конкретно — с неоднократно упоминаемым принци­пом личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка риска), как и с основными позициями педагогической диагнос­тики, принятыми в этой системе (изучение детей в деятельности и отношениях, диагностирование не как самоцель, а как сред­ство, определяющее направления коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем), диагностика успешности формиро­вания учебной деятельности и устранение ее недостатков у школь­ников осуществляются в двух направлениях единой диагностико-профилактической и коррекционной работы.

Первое направление фактически уже обозначено — оно заклю­чается в осуществлении необходимой дозированной помощи, ока­зываемой учащимся в ходе овладения ими учебной деятельностью и коррекции ее недостатков.

Изменение меры этой помощи, уменьшение ее и, наконец, полное от нее освобождение служат убедительным показателем для определения роста успешности в овладении учебной деятель­ностью, избавлении от недостатков (неуспешности же быть не может, если ребенка правильно диагностировали и он находится в соответствующих его особенностям условиях коррекционно-раз­вивающего обучения).

Система учебных заданий, формирующих учебную деятельность и устраняющих ее недостатки, которые выполняются с разной мерой оказываемой помощи, позволяет, во-первых, диагности­ровать в качестве исходного уровня как статику в овладении этой деятельностью, так и динамику — конкретные ее изменения в течение учебного года, от года к году.

Оценивание успешности в овладении учебной деятельностью по количеству оказываемой учащемуся помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процес­са — время, в течение которого сокращается мера помощи, необ­ходимая каждому ребенку для правильного и самостоятельного осуществления деятельности.

Получается, что с дозированием помощи, оказываемой уча­щимся при выполнении определенного типа учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирова­ния, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельно­сти школьников — мера оказываемой помощи и время, требующе­еся каждому ученику для освобождения от помощи и приобрете­ния самостоятельности в усвоении знаний, в учении.

Второе направление коррекционно-диагностической работы рас­крывается в специальных контрольных заданиях. Такие задания составляются, во-первых, с ориентацией на процесс овладения общеучебными интеллектуальными умениями, приоритетными в реализации учебной деятельности (в единстве составляющих ее информационно-ориентировочной, операционально-исполнитель­ской и контрольно-коррекционной частей). Во-вторых, задания предусматривают возможность выполнения их на разных уровнях: первый уровень характеризует полное правильное и словесно-ло­гически оформленное выполнение задания; второй уровень — пра­вильное, но неполное выполнение задания, представленное как в словесно-логической, так и в описательной — наглядно-образ­ной — форме; третий уровень — частично правильное выполне­ние задания сочетается с фактическими или логическими ошиб­ками; четвертый уровень — невыполнение, неправильное выпол­нение задания.

Выполнение задания на третьем-четвертом уровнях, как пра­вило, опирается не на словесно-логическое, а на наглядно-образ­ные формы мышления детей.

Тестовые задания, раскрывая процесс овладения общеучебны­ми интеллектуальными умениями и учебной деятельностью во вре­мени, от класса к классу, от года к году, не могут быть одинако­выми, но должны быть идентичными по необходимости обраще­ния к умениям, определяющим успешность выполнения заданий. Приведем примеры.

1. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.

Используется рассказ К. Д. Ушинского:

«Хозяйка купила утиных яиц. Положила их под курицу. Курица высидела утят. Однажды курица с утятами добралась до пруда. Утята бросились в воду. Курица бегала по берегу и кричала. Она боялась, что ее дети утонут. А утята и не думали выходить не берег».

Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ про хозяйку, ку­рицу и утят. Нужно слушать так, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения рассказа, в которых говорится только про утят. Будьте внимательны: только про утят. Проверяйте сами себя. Рассказ читаю еще раз. Нужные предложения можно записать своими словами».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — правильная классификация предложений текста по заданному основанию («Утята бросились в воду», «А утята и не думали выходить на берег»);

2-й уровень — неполная классификация: записаны не все тре­буемые предложения (одно вместо двух);

3-й уровень — неправильная классификация: нарушен задан­ный принцип классификации — записаны предложения не толь­ко про утят, но и про курицу («Курица высидела утят», «А утята и не думали выходить на берег»);

4-й уровень — задание не выполнено.

2. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 3-го, начало 4-го класса.

Используется рассказ Л. Н. Толстого «Котенок»:

«Были брат и сестра — Вася и Катя. У них была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти.

Один раз они играли возле амбара и услыхали — над головой кто-то мяучит тонкими голосами. Вася влез по лестнице под кры­шу амбара. А Катя стояла внизу и все спрашивала: "Нашел? На­шел?" Но Вася не отвечал ей. Наконец, Вася закричал: "Нашел! Наша кошка. У нее котята. Иди скорее. Такие чудесные". Катя по­бежала домой, достала молока и принесла кошке. Котят было пять».

Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ. Слушайте внима­тельно, чтобы потом каждый записал на своем листочке те пред­ложения, в которых говорится только про котят. Будьте внима­тельны: только про котят. Проверяйте себя. Читаю еще раз. Нуж­ные предложения можно записать своими словами».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — записаны предложения: «Такие чудесные», «Ко­тят было пять»;

2-й уровень — записаны не все требуемые предложения («Ко­тят было пять»);

3-й уровень — записаны предложения не только про котят («У кошки котята. Такие чудесные»);

4-й уровень — задание не выполнено.

3. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, само­контроль). Конец 1-го, начало 2-го класса. Используется рассказ:

«Нет более трусливого животного, чем заяц. Даже при слабом шуме он пугается и убегает. Только поздним вечером или ночью зверь выходит из своего убежища. Днем он прячется в укромном уголке».

Инструкция.«Прочитайте рассказ. К нему нужно придумать на­звание. Такое, которое раскрывает, о чем рассказ. Повторяю зада­ние».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — Название достаточно точно и обобщенно рас­крывает рассказ («Робкий заяц», «Трусливый заяц»...);

2-й уровень — название раскрывает рассказ, но описательно («Про трусливого зайца», «Про то, как заяц всего боялся»...);

3-й уровень — название неполно, неточно раскрывает рассказ («Трусливое животное», «Про боязливого зверька»...);

4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рас­сказом ассоциации, эмоции («А есть рассказ про храброго зай­ца», «Интересный рассказ»...).

4. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, самоконт­роль). Конец 3-го, начало 4-го класса.

Используется рассказ:

«У Веры был бельчонок Рыжик. Он бегал по комнате, обнюхи­вал тарелки на столе, садился на плечо и коготками разжимал у Веры кулак — искал орехи.

На Новый год Вера повесила на елку игрушки, конфеты, оре­хи и только вышла из комнаты, Рыжик прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в галошу. Второй орех положил под подушку, а третий разгрыз.

Вера вошла в комнату, а на елке орехов нет. Вера закричала на Рыжика: "Что ты наделал? Ты ведь не дикий, а домашний, руч­ной"».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — «Бельчонок-ворюга», «Белка — добытчик оре­хов»;

2-й уровень — «Как бельчонок орехи воровал», «Бельчонок во­рует орехи», «Бельчонок ворует у Веры орехи»;

3-й уровень — «Рыжий бельчонок», «Рыжий бельчонок и Ве­ра»;

4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рас­сказом ассоциации, эмоции («У меня тоже была белка», «Весе­лый рассказ»).

Уровневая репрезентативность тестов успешности — в програм­ме, охватывающей все виды заданий, формирующих общеучеб­ные интеллектуальные умения и учебную деятельность, коррек­тирующих ее недостатки, — дает учителю достаточные и своевременные основания для выводов о сильных и слабых сторонах это­го процесса у каждого конкретного школьника.

Результаты выполнения заданий, разделенных во времени, но требующих одних и тех же интеллектуальных действии, содержа­тельно определяют также конкретные педагогические решения и рекомендации.

Итак, если определение эффективности формирования учеб­ной деятельности, профилактики и коррекции ее недостатков с учетом и фиксацией оказываемой дозированной помощи связано с раскрытием пути приобретения их самостоятельности в этом (от старта к финишу), то выполнение тестовых заданий, предус­матривающих разноуровневое выполнение (по критериям правиль­ности, полноты и способу оформления — словесно-логическому или наглядно-образному), дополнительно существенно конкре­тизирует восхождение учащихся от невладения учебной деятель­ностью к овладению ею в реальных показателях интеллектуально­го роста и развития.

Диагностика успешности детей риска в учении, в овладении учебной деятельностью кроме непосредственного имеет еще и не менее важное дополнительное значение. Если объектом вни­мания, отмечает Г. Ф. Кумарина, будет собственно учебная дея­тельность учащихся, то постепенно она станет осознаваться как самостоятельная ценность и самими детьми. А в результате «кон­троль над процессом учения, осуществляющийся извне, заме­нится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собствен­ными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, на­правляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет»*.

При решении интеллектуальных задач учащиеся не остаются бесстрастными, равнодушными. Учебная деятельность вызывает чувства удивления и сомнения, уверенности и досады... Она ук­репляет детей и в социально окрашенных переживаниях, связан­ных с процессом и результатами мышления и пронизывающих все компоненты учебной деятельности школьников. Как писал Д. Б. Эльконин, работают и сдерживающие начала, поскольку в учебной работе младшие школьники начинают различать ситуа­ции, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, пытаются управлять своим настроением, а потом и скрывать его; от первогго класса к третьему ослабевает экспрессивная сторона эмоций. Таким образом, в ходе овладения учебной деятельностью формируются и высшие эмоции, что весьма существенно для лич­ностного развития ребенка. Не менее значимо и то, что в ходе дидактически и методиче­ски организованного процесса овладения учебной деятельностью, при неизбежном совмещении психофизиологической (поскольку начало учебной деятельности непосредственно связано с необхо­димостью вглядываться, вдумываться, вслушиваться, вчитывать­ся в учебный материал), интеллектуальной и эмоционально-во­левой составляющих развития личности ребенок превращается в человека, умеющего трудиться. Значит, он учится быть деятель­ным, инициативным, самостоятельным (в характеристике И. Кан­та — «автономным господином самому себе»).

В наши дни ни в коей мере не снимается задача преподнесе­ния школьникам предметных знаний (по русскому языку, мате­матике, чтению). Но уже не как самостоятельная задача, а под­чиненная новым целям - научения чтению, письму, счету в процессе формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков. В связи с этим, утверждают дидакты, вместо двух былых проблем обучения — передать знания и сформировать умения и навыки — теперь стоит одна — сформировать учебную деятельность, осуществление которой предполагает применение заданной системы знаний в процессе решения разнообразных учебных задач.

Но сокращение количества проблем, решаемых современным учителем, не столько облегчает его труд, сколько рационализиру­ет его, направляя на комплексно решаемые и конструктивные программы действий.

Образование современного человека при необходимости пре­одоления старения, «износа знаний» приобретает новую форму­лу: «Образование через всю жизнь», поднимаясь над формулой: «Образование на всю жизнь»".

Владение учебной деятельностью — личное и личностное до­стояние школьника — нормализует его труд и пребывание в шко­ле, из «плохого работника» (в терминологии П. П. Блонского) делает его хорошим, позволяет в дальнейшем заниматься самооб­разованием, приобретать новые знания, не отставать от времени.

Полноценная учебная деятельность выводит школьника на са­моизменение, самосовершенствование, открывая путь к «автоди­дактике — построению учащимся самого себя в процессе самоизменения, в ходе учения».