Глава 1 формирование учебной деятельности как задача начального обучения школьников

Проблема учебной деятельности школьников, составляя осно­ву, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педаго­гическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и даль­нейшего раскрытия.

Рассмотрение этой проблемы органически связано с опреде­ляющим вектором совершенствования современной школы - направленности на общее развитие школьников в учебно-воспи­тательном процессе, на предоставление каждому ученику опти­мальных возможностей в личностном становлении, в расшире­нии возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.

В непосредственном соотнесении с этой направленностью в ха­рактеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку, утвер­ждающий признание его уникальности, неповторимости, само­ценности, как и принцип педагогического оптимизма — высоко­го уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.

Однако обращение современной педагогики к субъекту, к лич­ности не исключает одновременной ориентации на кардиналь­ные возрастные особенности, определяющие общий психологи­ческий портрет школьника определенного периода жизни, опре­деленной ступени обучения.

Развивая идею необходимого соединения в развитии ребенка его особенного и типично-возрастного, общего (очерченный в свое время Л. С. Выготским по отношению к дошкольнику и школь­нику), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов обозначили следующие личностно-значимые показатели детства: форма отношений, в кото­рую вступает ребенок со взрослым; ведущий тип деятельности, характеризующий определенный период детского развития; ос­новные психические новообразования каждого периода.

В первый период жизни — младенческий — основная форма жиз­недеятельности состоит в непосредственном эмоциональном об­щении ребенка со взрослым, с близкими людьми. Чтобы эта фор­ма жизнедеятельности состоялась, необходимо, как напоминает доктор Спок, чтобы ребенка ласкали, улыбались ему, держали на руках (не боялись баловать!), играли с ним, чтобы он чувствовал любовь и нежность взрослых. Ребенок («сосунок», по определе­нию П. Ф. Каптерева) нуждается в этом не меньше, чем в вита­минах и калориях, а не получив этого, вырастает холодным и неотзывчивым. Именно в этом периоде складывается его непос­редственно-эмоциональное мышление.

На втором периоде — раннего детства (от года до трех лет), когда приобретается вертикальная походка, расширяя обзор и связь ребенка с окружающим миром, когда складывается речь, основ­ная форма жизнедеятельности «ползунка», «бегунка» реализуется в предметном общении ребенка с игрушкой. Только не с любой игрушкой, а с такой, которая соответствует своему назначению, т. е. открывает ребенку мир в его разнообразии и полноте — в его формах, красках, звуках. Родители, взрослые в опоре на игрушку помогают ребенку входить в окружающий мир. Помогают состо­яться и особому мышления — предметному.

Три—шесть лет — возраст игры, развития наглядно-образного мышления, и основной формой жизнедеятельности ребенка это­го возраста («игрунка», «говорунка») является игра. «Обучение да­леко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие, можно сказать, больше поддерживается играми, чем учением... Игры требуют от участников сообразительности, находчивости и даже творчества», — пишет П. Ф. Каптерев.

Игру в старшем дошкольном возрасте неслучайно называют ди­дактической — подготавливающей к обучению, к школе, к овладе­нию основной формой жизнедеятельности ребенка 6—7 — 9 лет — учебной деятельностью — и словесно-логическим мышлением.

П. Ф. Каптерев обращает внимание на такие свойства, кото­рые присущи только определенному возрасту, не сохраняясь на последующих возрастных ступенях («отпадают, как молочные зубы заменяются настоящими»), и такие, которые с возрастом не ис­чезают, укрепляясь или ослабевая.

Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующе­го возраста, как подчеркивает и современный исследователь Г. А. Цукерман. Из новообразований каждого возрастного периода непреходящее в своем значении для формирования человека, лич­ности сохраняется, остается, конечно, в измененном виде, под влиянием доминанты следующего возрастного периода, следую­щего этапа становления и развития ребенка.

В непосредственном эмоциональном общении черпаются важ­ное для всех дальнейших периодов жизни желание общаться, ве­селость и юмор. «Предметное» детство дает начало жестикуляции, мимике, пантомимике. Игра будит воображение, фантазию, тре­бует определенных волевых усилий, внимания (в ролевой игре «нужно делать это и не делать того»). Дидактическая игра, соот­ветствуя названию, подготавливает, как уже отмечалось, к овла­дению основной формой жизнедеятельности следующего возраст­ного периода — к учебной деятельности.

Необходимо также иметь в виду, что разные формы жизнеде­ятельности ребенка, преемственно сменяющие друг друга, це­ментирует еще и психологическая заданность того, что актив­ный и продуктивный период личностного развития охватывает дошкольный и младший школьный возраст ребенка. То, что в лич­ностном развитии не было достигнуто в соответствующие годы (к 9 —10 годам), можно восполнить в ближайшие последующие годы. Негативные личностные приобретения тоже можно еще попра­вить, изменить. Упущенное же к определенному сроку требует последующего «доформирования» при неоправданной потере сил, времени и сомнительности результатов, поскольку период осо­бой пластичности, открытости ребенка к личностно-направленным психолого-педагогическим воздействиям завершился, закон­чился.

В связи с новыми целями обучения уходит в прошлое былая, «традиционная» цель, состоящая в том, чтобы научить читать, считать, писать (реализуя — с безусловной замедленностью в пе­реходе к новым требованиям времени — историко-социальный заказ своего времени, состоящий в том, чтобы превратить негра­мотную Россию в элементарно образованную, грамотную). На­зревшая проблема обучения и развития диктует новое назначение начального обучения школьников. А именно: формирование учеб­ной деятельности — основной формы жизнедеятельности млад­ших школьников, в которой выращивается, созревает личность, — при попутном исправлении, коррекции того, что было упущено в личностном развитии в предшествующем детстве, в дошкольном периоде жизни ребенка.

Теоретическое раскрытие учебной деятельности основано на принципах ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский), единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), на общепсихологической теории деятельнос­ти (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин). В системе обучения, базирующейся на развитии теоретического мышления младших школьников, разработанной В. В. Давыдовым и его сотрудниками, отмечается прежде всего то, что «в нашем распоряжении есть многочисленные материалы, свидетельствую­щие о том, что традиционное начальное обучение не обеспечива­ет такой организации школьной жизни детей, в которой могли бы проявляться подлинные закономерности их обучения и воспи­тания, способствующие становлению учебной самодеятельности ребенка. Но в начальных классах все же можно создавать такие условия жизни детей, в которых у них формировалась бы полно­ценная учебная деятельность, возникало бы умение инициативно принимать и решать учебные задачи, правда, первоначально с помощью учителя и сверстников».

Признавая приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, В. В. Давыдов отмечает и оп­ределенную этапность в ее становлении и развитии.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, формируются основные компоненты структуры учебной деятель­ности. В связи с этим осуществляется ориентация детей не на ре­зультат решения задачи, а на общий способ его получения.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе (средние классы школы) содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. И если учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, индивидуальному решению, то на следующем, третьем этапе каждый ученик должен стать индивидуальным субъектом учения. Таким образом, овладевая учебной деятельностью уже на пер­вом этапе обучения, учащиеся становятся все более и более само­стоятельными при овладении все более сложным материалом — более отвлеченном и обобщенном, формирующим теоретическое мышление".

Непосредственное отношение к проблеме формирования учеб­ной деятельности у школьников, профилактике и коррекции ее недостатков имеет теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предусматривающая становление ориентировочных действий (в потоке учебной информации) — 1-й этап; действий в материальном виде — 2-й этап; в громкой речи — 3-й этап; во внешней речи для себя — 4-й этап; во внут­ренней речи — 5-й этап.

В теории поэтапного формирования умственных действий, в ее реализации на педагогическом уровне Н. Ф. Талызина специаль­но останавливается на процессе этапного формирования действий, «входящих в деятельность учения» (т. е. в учебную деятельность), например умения планировать свою деятельность, умения конт­ролировать выполнение любой деятельности и др.

Формирование учебной деятельности в научных школах В. В. Да­выдова, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной основано на прямом воздействии на учащихся (т. е. на специальных вопросах и задани­ях, непосредственно, прямо направляющих на овладение этой де­ятельностью).

Исследования, осуществленные под руководством Л. В. Занкова, ориентированы на косвенное формирование учебной деятельности. Цель формирования и коррекции недостатков учебной деятельно­сти заложена в содержании преподносимых детям знаний: не столько в прямых вопросах к текстам учебников, сколько в специальном структурировании учебных текстов, выводящем на необходимость при их усвоении действовать в косвенном соотнесении со структу­рой учебной деятельности, не теряя при этом ее определенности, цельности. Неслучайно поэтому изучение результативности обуче­ния и развития детей в исследованиях школы Л. В. Занкова базиро­валось на таких показателях, как правильное и четкое выделение учащимися учебной задачи, как предвосхищение, планирование (антиципация) хода ее решения, как классификация и обобщение данных задачи, как самоконтроль учащихся при ее выполнении.

Подробное раскрытие разных подходов к решению проблемы обучения и развития и в связи с этим проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников можно найти в книге Н. И. Чуприковой «Умствен­ное развитие и обучение» (М., 1995).

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует прежде всего уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, при­обретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» при­влекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя».

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятель­ности требует определенности и в понимании меры его самосто­ятельности в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как пра­вило, не приходит к ребенку, тем более к ребенку риска, без помощи учителя. Учебная деятельность, как любая другая форма жизнедеятельности ребенка, предусматривает сотрудничество со взрослым.

В сотрудничестве младшего школьника с учителем особого вни­мания и определенности требует отношение учителя к достаточ­ной, индивидуально дозируемой мере самостоятельности, пре­доставляемой школьнику, что в перспективе ведет к автономизации — основе личностного становления и развития.

Структурная определенность учебной деятельности отличается органическим соединением трех составляющих ее блоков (частей): информационно-ориентировочного, операционально-исполни­тельского и контрольно-коррекционного.

Назначение первой части учебной деятельности (информаци­онно-ориентировочной) — вхождение ученика в конкретную учеб­ную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учеб­ных действий. Реализация этой части учебной деятельности пред­полагает осуществление следующих операции:

1) вычленение в предлагаемом задании учебно-значимой ин­формации, т. е. содержащейся в нем задачи, которую предстоит решить или поставить;

2) продумывание возможных вариантов решения задачи, вы­бор лучшего решения;

3) составление плана решения задачи (заданной или постав­ленной);

4) выбор средств, с помощью которых задача может быть ре­шена (даже практически выполняемая задача должна иметь пред­варяющую интеллектуальную модель ее решения);

5) установление последовательности планируемых действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, уже на первом этапе учеб­ной деятельности связана с формированием учебной мотивации, а со временем — и потребности в учении, в добывании и усвое­нии знаний.

Поскольку информационно-ориентировочная часть учебной де­ятельности происходит в умственном плане, предваряя непосред­ственные действия, ее осуществление предупреждает от дальней­ших нерациональных действий типа «проб и ошибок», приводя­щих к случайным результатам, а также к закрепляющим навыкам нерациональной интеллектуальной деятельности.

Не менее важно также то, что формирование умственного пла­на действий приводит к реализации этих действий без опоры на внешние объекты, т. е. направляет на развитие словесно-логичес­кого, мышления составляющего (наряду с произвольностью и реф­лексией) главное новообразование у детей младшего школьного возраста.

Осуществление продуманных и запланированных действий со­ставляет вторую часть учебной деятельности — операционально-исполнительскую, в ходе которой нельзя терять условия задачи, «соскальзывать» с них, не доведя решение до конца.

Проверка правильности осуществленных действий (все ли сде­лал, правильно ли сделал) и исправление допущенных ошибок составляют третью часть учебной деятельности.

К характеристике учебной деятельности и ее значимости для личностного развития ребенка следует добавить, что в соотнесе­нии условий задачи и ее требований заключен мыслительный про­цесс решения задачи (С. Л. Рубинштейн); что осуществление необ­ходимых для решения задачи действий обеспечивает произволь­ность интеллектуального начала ребенка (А. В. Запорожец); что оценка собственных действий воспитывает важные черты характе­ра, выводит на самокоррекцию и саморегуляцию — на показатели формирующейся личности школьника, на рефлексию, когда себе самому отдается отчет в том, что и как сделано (В. П. Кащенко).

Психолого-педагогическое раскрытие учебной деятельности по­казывает, что ее результат в конечном итоге — это личностные новообразования в ребенке: в его потребностной, интеллектуаль­ной и эмоционально-волевой сферах (Л. С. Выготский). Это также приобретение и таких основополагающих свойств личности, как заинтересованность в самоизменении и способность к нему (В.В.Давыдов, В. В. Репкин).

Существенное в характеристике учебной деятельности состоит и в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях и иначе чем через действия она невозможна (А. Н. Леонтьев, С. Л. Ру­бинштейн).

Под действиями в данном случае имеются в виду умственные действия, которые в педагогике соотносятся с общеучебными ин­теллектуальными умениями.

Следовательно, при рассмотрении проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников не может остаться незатронутым вопрос о том, что представляют собой общеучебные интеллектуальные уме­ния.

Предварительно необходимо особо и специально подчеркнуть связь проблемы формирования, диагностики и коррекции недо­статков учебной деятельности у младших школьников с уровнем развития произвольности и саморегуляции, не соответствующим у многих из них нормативным требованиям. Это «начиная с пер­вых шагов учения школьников вызывает характерные трудности учащихся», проявляющиеся «прежде всего в неумении органи­зовать свое внимание, деятельность в соответствии с поставлен­ной учебной задачей, удержать в ходе деятельности поставлен­ную цель, в отсутствии каких-либо навыков планирования и контроля».

Если учитель не поможет ребенку преодолеть это, то «с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неуда­чами, которые постепенно погасят его желание учиться».