Содержательного материала

Ключевые слова: образование, дидактика, организация,

процесс, развитие, самообразование, личность, школа

1.1.Педагогические категории в контексте театрально-образовательных систем.. Поскольку понятия «педагогика» и «образование» являются фундаментальными, то их значение коррелируется, т.е. соотносится и взаимодействует с категориями самых различных наук о человеке, куда входят философия, искусствознание, антропология, психология, педагогика и т.д.

В узко функциональном значении понятие «образование» трактуется как система образовательных структур, т.е. учебных заведений (средних, высших, общих, специальных и т.д.). Общая структура образования подразделяется на многообразные системы и подсистемы обучения, представляя собой самые различные формы образования (домашнее образование, дополнительное образование и т.д.), типы образования (государственное – «казенное», частное – «приватное», «домашнее» и т.д.).

Разветвленная структура образования интегрируется конкретным для каждого исторического периода содержанием процесса обучения и развития личности. Личностные концепции человека складываются на основе философских, социально-психологических и психофизиологических исследований (педагогическая психология), определяют основные тенденции и направления образования, которое осуществляется посредством обучения, формирования, развития и воспитания.

Обучение – процесс овладения знаниями, умениями и навыками социально значимого опыта человечества, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, осуществляемый под руководством педагогов, мастеров, наставников. Раздел педагогики, включающий в себя теорию образования и обучения, носит название «дидактика». Поэтому в рабочем порядке нам представляет вполне корректным ввести категорию «театральная дидактика» с целью выявления и определения ее специфических форм.

Современная дидактика (от греч. didaktikos – поучающий) решает целый ряд существенных вопросов и проблем процесса развития в системах образования и обучения. Она вскрывает закономерности процессов овладения и усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений (качественное моделирование); определяет объем и структуру содержания образования (количественное моделирование); совершенствует методы и организационные формы обучения (технологическое моделирование); исследует механизмы воспитывающего воздействия учебного процесса на учащихся (суггестивное моделирование).

Проблемы «театральной дидактики», как отрасли «профессиональной», «специальной» педагогики, исторически определяются отнюдь не сменами «театрально-эстетических систем» или «социальных заказов». Процесс обучения «театральному творчеству» организуется его качественной степенью включенности в систему общечеловеческих и национально-исторических ценностей, прошедших испытание самой «природой» человека.

«Театральная дидактика» как общая теория обучения и образования заключает в себе не только учебный постулат «Великой дидактики» Я.А. Коменского как об «универсальном искусстве учить всех всему», но и основывается на требовании воспитания «всех всему». Гармоническое соотношение «культуросообразных» и «природосообразных» подходов к организации процесса обучения, развития и воспитания является основным принципом «театральной дидактики».

В целом определение категории «образование» представляет собой ряд структурно составляющих: I) организованный II) процесс III) развития и IV) саморазвития V) личности, включающий в себя систему освоения культуры, ценностей и норм общества.

Выделенные в определении понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений общеисторического образовательного процесса, мы кратко раскроем в плане категориального аппарата необходимого для работы с конкретно-содержательным материалом по истории русской театральной педагогики.

I. Организация образованияразличается по следующим типам:

а) внешний тип образования, направленный на утилитарно-прагматическое овладение окружающей средой – проявляется в профессиональном специальном образовании (доминирует на государственном уровне);

b) сущностный тип образования, направлен на развитие внутреннего Я, на основе природной одаренности личности – проявляется в художественно-образовательных системах обучения (доминирует на уровне самообразования и саморазвития).

Основная проблема «театральной педагогики» заключается в том, что процессы упорядочения и систематизации ее механизмов всегда осуществляются в органическом взаимодействии «внешнего» и «сущностного» типов образования. И если начинает доминировать один из типов образования, то динамический процесс развития театрально-образовательной системы нарушается и приходит в состояние застоя и упадка.

Соответственно образовательно-организационной типологии выделяются следующие формы образования: домашнее или «семейное» (генез – «родовое» обучение); частное или «приватное» (генез – «домашнее» образование); духовно-сущностное (генез – мистериальное, монастырское); профессионально специализированное (генез – ремесленно-цеховое); государственное: общее и специализированное (генез – монастырское и ремесленные училища «цехового» типа).

Исторический процесс становления и развития театрального образования в России получает свои формы и типы: государственные или «казенные», т.е. принадлежащие государству театральные школы – «внешний тип образования»; частные театральные школы; индивидуальное артистическое воспитание (самообразование); студийное развитие и обучение, как высшая школа театрального образования – «сущностный тип образования». Система взаимодействия различных типов и форм театрального образования определяется пониманием природы театральности – от внешней театрализации к внутреннему самоопределению личности на основе познания законов творческой природы человека.

«Организационные концепции» в различных системах театрального образования имеют широкий диапазон действия: от тотальных моделей художественно-эстетического формирования «нового» человека («художественное клонирование») на принципах «формирующей педагогики» – «человек – глина» до свободного развития на принципах концепции самоорганизации – «человек – зерно».

II. Под понятием процесс (от лат. processus – продвижение) подразумевается последовательная смена явлений, состояний и, одновременно, совокупность (порядок) последовательно организованных действий, направленных на развитие и саморазвитие.

Объектный подход: В современной науке разрабатываются специально-научные теории процесса развития, в которых, в отличие от классической «линейно-хронологической» концепции, рассматривающей главным образом обратимые процессы, описываются нелинейные, скачкообразные преобразования. Строго говоря, в системе гуманитарных культурообразований все реальные процессы являются необратимыми и практически не возможно восстановить промежуточные состояния прямого процесса. Однако, попытки научной и «художественной» реставрации промежуточных стадий линейно исторического процесса в первоначальном виде или близком к нему (например, в художественной практике – Н.Н. Евреинов, В.Э. Мейерхольд; в теории – Макс Герман, А.А. Гвоздев и др.) в качестве экспериментально-лабораторной работы дают много положительных результатов. Историческая практика организации студийного театрального процесса с этой точки зрения представляет собой опыт творческого, художественного, педагогического эксперимента «нелинейных», «скачкообразных» преобразований. Возможно, именно в этом подходе реализуется ответ на загадку «реактивных» вспышек «студийного движения» в целом.

Субъектный подход: Алгоритм (последовательность) творческого процесса принято делить, в качестве характеристики, на определенные стадии – замысел, накопление, озарение, проверка. Проблемы его организации остаются открытыми и нерешенными по причине его непредсказуемости. Функциональное расхождение организации творческого и учебно-образовательного процесса создают и формируют различные тенденции и направления в системах образования.

Процесс развития «театральной педагогики» обусловлен художественно-творческими концепциями личности, он во многом субъективен и индивидуален в организации подходов и методов обучения. На вариативной акцентуации аспектов творческого процесса – замысел, накопление, озарение, проверка – строятся педагогические системы. Если в основание «метода» изначально закладывается момент «накопления», т.е. количественного приобретения навыков и умений, то этим и будет определяться так называемый «ремесленный» подход. Акцент на преобладании «озарения» в творчестве (инсайт) задает во многом иные комбинации педагогических методик, например «техника организации вдохновения» (М.А. Чехов). «Система Станиславского» является универсально-фундаментальной именно на том основании, что настаивает на организации творческого процесса с его начального момента-толчка – организации замысла. «Объективный механизм» или «алгоритм», если так можно выразиться, процесса зарождения-пробуждения творческого начала в человеке положен в основу художественного и педагогического «Метода Станиславского».

III. Развитие включает в себя процесс закономерного изменения, направленного на возникновение нового качественного состояния объекта, его состава или структуры.

В контексте объектных изменений динамические концепции (от греч. dynamis – сила) рассматривают процесс развития явлений и объектов, эволюция которых однозначно определяется начальным состоянием (генез, прототип, прообраз). Момент начального состояния и его дальнейшего качественного преобразования в течение известного промежутка времени проходит следующие этапы «качественного» кругооборота-цикла: 1) становление, 2) расцвет-стабилизация, 3) упадок и 4) распад. Состояния процесса качественного видоизменения определенного хронологического цикла кристаллизируются для нового витка развития. «Циклическая» дифференциация общего процесса развития предполагает его рассмотрение в динамике взаимодействия исходного момента зарождения с последующими периодами нового циклического витка («спираль»). Общее развитие осуществляется циклами, каждый из которых состоит из трех стадий: исходное состояние объекта, его превращение в свою противоположность (отрицание), превращение этой противоположности в свою противоположность (отрицание отрицания) согласно закону диалектики.

Сложность концепций динамических преобразований заключается в том, что на рассмотрение циклической последовательности, представленной в некоторой хронологической линии: становление – расцвет – упадок – распад, могут накладываться так называемые концепции «скачка» или «взрыва». Концепция скачкообразных преобразований (например, «социокультурная динамика» П. Сорокина) вскрывает необходимые противоречия организационного процесса развития в системах образования. В данном случае явления нарушений в линейной последовательности рассматриваются как «творческие», например, теории «взрыва» Ю. Лотмана и «осевых смещений» К. Ясперса.

Усиленная доминанта личностного фактора в деле становления и развития театральной культуры позволяет выразить специфическое стремление отдельных представителей общества к обновлению и развитию, осуществляемое независимо от внешних обстоятельств (чаще, вопреки) термином «пассионарность». Пассионарность (лат. passio страсть), как органическая способность человека к сверхнапряжению, к жертвенной деятельности ради иллюзии – высокой цели (термин ввел в науку русский этнолог и историк Л.Н. Гумилев), несомненно, как нельзя точнее характеризует деятельность первых организаторов театрально-образовательных систем (от Матвеева и Грегори до Станиславского).

Исходя из динамической концепции развития театральной педагогики, нами определяется следующая структура рассмотрения (исследования и изучения) содержательного конкретно исторического материала. Первый период – начальный цикл становления и развития театрального образования в России в контексте дидактических систем России XVII–XVIII вв. (как традиционных, так и инновационных). Второй период, – следующий цикл развития, – вторая половина XIX – первая треть XX вв. Определяется как цикл формирования русской национальной школы театрально-художественного творчества, получившей признание и широкое распространение во всех театрально-образовательных системах мира – «Метод Станиславского». Он вобрал в себя всю предшествующую традицию русской театральной культуры и дал импульс к последующим театрально-сценическим и «школьным» формообразованиям.

Контекст субъектных преобразований личности связан с процессами творческого развития и представляет психофизический комплекс внутреннего самоопределения и самореализации. В театральной педагогике процессы обучения и развития не могут быть независимы друг от друга, – обучение должно быть либо тождественно развитию (Джеймс, Трондайк), либо следовать или опережать его («развивающее обучение» – Выготский, Занков, Эльконин, Давыдов). Идеально, если процесс развития опережает процесс обучения – «опережающее самообучение».

IV. Самообразование (саморазвитие) – личностная реализация принципа самодетерминации (самоактуализации), который определяет цель образовательной деятельности как процесс свободного выбора, вследствие которого осуществляется индивидуально дифференцированный подход обучения. Творческие возможности развиваются из способности личности к самовоспитанию, а само творчество есть процесс самоорганизации, самонастройки. Личность представлена как субъект самопознания.

Новаторство теоретических постулатов К.С. Станиславского, возникших в результате скрупулёзного самоанализа, исходит из единой установки на создание «актёра нового типа» в условиях «художественной атмосферы» («образовательная среда»). Главная задача «теории» – дать ориентировку на самостоятельный путь становления творческой личности, исходящий из самовоспитания творческой индивидуальности.

Психологическое основание самообразования и самообучения – метод интроспекции (от лат. introspecto – смотрю внутрь) или самонаблюдения.

Педагогическое основание – метод рефлексии (размышление и самопознание), методы самоконтроля («внутренний контролер» по Станиславскому, «зеркаленье» по Мейерхольду) и самооценки (как результат итоговой рефлексии).

V. Личность, как субъект отношений и сознательной деятельности, определяется системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями. По утверждению В.С. Соловьева система отношений «личность – общество» взаимообразна: «Бесконечное содержание, потенциально заключающееся в личности, действительно осуществляется в обществе, которое есть расширенная, или восполненная личность, так же как личность есть сосредоточенное или сжатое общество».

Театр в России возникает в период формирования «общественной» личности и непосредственно связан с ростом национального самосознания. Вл. Соловьев выделяет три типа лично-общественной жизни, нашедших свое яркое воплощение в истории русской сцены: родовую («коллективную»), национально-государственную («общественную», «гражданскую») и универсальную.

Личностно-ориентированный принцип театральной педагогики проявляется и на формальном уровне структурной организации учебно-образовательного процесса. Оптимальная модель представляет собой структурное соотношение качественного содержания личности, которая исторически отражена в следующих персональных соотношениях: царь Алексей Михайлович – боярин Матвеев – пастор Грегори (позднее Чижинский); императрица Елизавета Петровна – бригадир Сумароков – актер Волков (позднее Дмитревский); Гнедич – Катенин – Семенова (Каратыгин); Гоголь – Щепкин – актерская традиция Малого театра; Станиславский – Немирович-Данченко – Сулержицкий; Станиславский (Сулержицкий) – Вахтангов – Чехов.

Личностно-ориентированные модели театрального образования, как специфической области самовыражения, создавались, в первую очередь, с целью передачи опыта самораскрытия личностью своих творческих возможностей на основе развития общечеловеческих качеств, что доминировало над узкими целями специализированных, предметно-учебных задач. Момент обучения «ремесленным» умениям и навыкам выступал только средством общего и творческого развития личности.

Данный аспект представляет существенную и фундаментальную особенность традиции русского театрального образования – учебно-творческая модель «одного мастера». «Мастер», набравший группу учеников, с их первых шагов и до выпуска, является учителем и наставником по профессии и по жизни. Эта дидактическая модель не является авторитарной по своей сути. Взаимодействие природосообразного (индивидуальное творчество) и личностно-ориентированного (коллективное творчество, ансамблевость) принципов театральной дидактики активизируют и развивают природную сущность на освоение способов деятельности в театрально-художественном творчестве.

В контексте творческого развития проблема «режиссерского показа» («мастерского показа»), как ведущего дидактического средства обучения, не является специализированным недостатком, если «показ» не навязывает, а подсказывает, пробуждает, «бередит творческую фантазию актера, возбуждает к самостоятельной работе, …помогает вскрыть индивидуальность, т.е. психофизический материал», если мастер «…показывает сущность, тенденцию, направление…» (А.Д. Попов).

В системе динамической концепции становления и развития личность в процессе творчества проходит ступени «родовой» самоориентации (индивидуум), «общественной» (личность как единица социума) и «универсальной» (индивидуальность как духовное самоопределение – «жизнь человеческого духа»). Это триединство личностного развития осуществляется в «системе Станиславского» по линии организации творческого процесса – «задача – сверхзадача – сверхсверхзадача».

В структуре образовательных систем, соответственно, выделяются следующие этапы (циклы) становления и развития личности:

1) «приобретающий» – личность как субъект познания («приобретающая», «репродуктивная», «потребляющая»);

2) «воспроизводящий» – личность как субъект общественного воспроизводства: материального, интеллектуального, художественного («креативная личность»);

3) «продуктивный» – личность как субъект творчества (личность-творец).

Итак, образование есть процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру, что представляет необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры.

Качество образовательных систем, в том числе театрально-образовательных моделей, определяется степенью раскрытия содержания данного определения, на объем которого мы и будем опираться в процессе рассмотрения аспектов театральной педагогики.

1.2. Дифференцированное определение содержательного объема театральной педагогики: «сценическая педагогика» и «театрально творческая педагогика». Психологические исследования творческих способностей соотносятся с известной проблемой взаимодействия «общих» и «специальных» способностей (Выготский–Рубинштейн). Последние разработки концепции творческих способностей основаны на тенденции выделения творчества из прерогативы биологической (генетической) и приобретенной обусловленности творческой одаренности (Д.Б. Богоявленская). То есть творчество становится автономной единицей анализа, тем более не связанная со сферами специализированной деятельности, пусть даже она непосредственно касается художественно творческих отраслей. Вследствие этого дифференцируется качество творчества на: 1) «творческость» (креативность) как способность активного специализированного воспроизводства отдельных видов деятельности и 2) собственно «творчество» как продуктивность, способность к «производству» нового.

Многие известные деятели русской театральной культуры, исходя из практики сценического искусства, еще в начале XX столетия пришли к однозначно категорическому императиву (требованию) театральной педагогики – воспитание актера должно осуществляться вне специализированной привязки к конкретному роду деятельности – театральное искусство.

Великая русская актриса В.Ф. Комиссаржевская мечтала о театральной школе, где не будут обучать ремеслу актера, а станут заниматься воспитанием человека. Первая студия МХТ (Центральная) была изначально выведена за пределы Московского Художественного, для поиска и создания своей атмосферы творчества, за что ее впоследствии упрекали в излишней автономности («сектантстве»). Е.Б. Вахтангов по просьбе самого К.С. Станиславского проверял на практике элементы его педагогической «системы» в «Студенческой студии». Требование Вахтангова к театральной педагогике, – «надо воспитывать, а не обучать», было сформулировано в результате творческого конфликта с той частью Первой студии, которая настаивала на открытии собственного театра. В незаконченном письме Вахтангов настаивает на основном положении театральной студии – это «учреждение», «которое далеко не должно быть театром», ибо «истинное искусство всегда служит целям, лежащим вне сферы самого искусства». Сам К.С. Станиславский разрабатывал основные положения творческой (студийной) педагогики не в стенах родного МХТ, а в Студии Большого оперного театра.

В контексте динамической модели становления и развития театрально-образовательных систем требуется рассматривать факт выведения первой в мире «комедиальной школы» (1673–1676 гг.) за рамки культурных и социальных традиций «на двор пастора Грегори» как некую закономерность генезиса закрытого автономно-маргинального режима от монастырского «школьного театра» до театрально творческой мастерской-лаборатории.

Разумеется, основы театральной педагогики непосредственной связаны с театрально-сценической практикой и развиваются неотрывно от нее. Начало творческой педагогики Станиславского также связано с насущными задачами репетиционного процесса (репетиции «Гамлета» в 1911 г.), но со временем возникла необходимость выделения аспектов творческого развития и воспитания из «сценической педагогики», поскольку они стали вступать в фазу неразрешимых противоречий. На современном этапе театральной педагогики проблема соотношения и взаимодействия учебно-творческого процесса профессионального обучения театральному искусству с практикой сценического «производства» (театр) решается при помощи динамической корректировки «школы» на «мастерскую» («общего» на «специальное»).

Профессиональное (специализированное) образование – овладение определенными знаниями и навыками по конкретной профессии и специальности. Основной путь получения профессионального образования – обучение в профессионально-технических, средних специальных учебных заведениях (на базе полного или неполного среднего образования) и в вузах (на базе полного среднего образования). Специальность (от лат. species – род, вид) – вид занятия в рамках одной профессии. Процессы специализации непосредственным образом связаны с психологической проблемой соотношения общих, специальных и творческих способностей (Выготский–Рубинштейн–Богоявленская).

Задачи специализированного театрального образования – профессиональное обучение и воспитание актера или режиссера. В данном случае определение предмета «театральной педагогики» рассматривается узко специально – как наука о путях и средствах профессионального театрального образования. В широком понимании «театральная педагогика» – искусство воспитания человека как художественно артистической личности, направленная на развитие общей одаренности и творческой уникальности в специфике «художественной педагогики» (категория Г.Г. Нейгауза).

Необходимость дифференцированного подхода к рассмотрению содержательного материала конкретно-исторического развития театральной педагогики исходит из существенной неравномерности данного процесса по отношению к целям и задачам, которые возникают в каждый конкретный период времени. На какой-то момент важным является аспект ремесленной специализации театральной школы (училища) и постановочные задачи преобладают над процессом развития. Обучение сценическому мастерству происходит непосредственно в работе над спектаклем, и этот тип организации учебного процесса мы будем именовать как «театрально сценическая педагогика» (профессиональная педагогика).

Высочайшей ступенью развития русской театральной культуры и искусства является обращение к профессии актера как виду художественного творчества (актер-художник). К.С. Станиславский, начиная с 1901 года, выявляет и разрабатывает общие основания творчества, которые впоследствии станут фундаментом его «Метода». Прошедший путь проверок и испытаний «метод» (что буквально с греческого methodos – «путь исследования»), получит свое оформление в известной нам «системе Станиславского». Принцип творческого поиска как путь исследования природы человека, становления и развития «жизни человеческого духа» делает данную «систему» профессиональной подготовки актера универсальным методом творчества. Обучение творчеству является предметом «театрально творческой педагогики».

Каким образом соотносятся и взаимодействуют данные аспекты театральной педагогики – «театрально сценической» и «театрально творческой» позволяет выяснить и установить динамическая модель становления и развития театрально-образовательных систем в России, которую мы представим в следующем параграфе.

Резюме

Проблема категориального инструментария в театральной педагогике непосредственно связана с характером художественной деятельности – метафоризация и образность языка театрального искусства. Исходя из рабочей ситуации решения творческих задач, театральная педагогика зачастую использует терминологию неправомерную и некорректную с точки зрения строго научных дисциплин, в том числе общей педагогики. Этот «рабочий» момент оправдан спецификой деятельности, если «словесный оборот» оказывается действенным для достижения поставленной цели в процессе ее понимания, осознания и практической реализации. Но по мере накопления значительно запаса (тезауруса) «рабочего» понятийного аппарата возникает проблема «терминологической путаницы». Что вызывает подчас необоснованные споры или позиционные дискуссии разных театральных «школ», которые не приводят к конструктивному пониманию сути вопроса, а утверждают свои традиции.

Многие «категории» оказываются действенны только в индивидуальном употреблении Мастера, введшего их в употребление. Часто индивидуальная уникальная неповторимость его личности и «метода» оказываются непосредственным содержанием значения того или иного словоупотребления, который воспринимает и понимает только узкий круг учеников. В опосредованном употреблении, уже через «вторые руки», эти же слова обретают подчас противоположные смыслы и значения.

Другая сторона проблемы «словоупотребления», – «концептуальная» – когда одному и тому же термину, понятию, обороту в различных педагогических театрально-образовательных «школах», «методах», «системах» и «направлениях» придается различное толкование (например, «индивидуальность»). Интерпретация данного термина может оказаться смысловым ключом для понимания той или иной концепции.

Выход из данной проблемы достаточно очевиден, но трудоемок, – необходимость научно-теоретической и практической коррекции так называемых «специальной» терминологии, «общей» и «общечеловеческой» (универсальной). Универсальным примером подобного подхода является опять-таки К.С. Станиславский, который не считал излишне умозрительным активно использовать научную (и «ненаучную») терминологию своего времени из самых разных отраслей «интеллектуального производства». Научный термин и его теоретическое обоснование задавали импульс к поиску, а затем пропущенный через опыт «сценической», «творческой» и «педагогической» практики, он находил свое законное место в общем словоупотреблении театральной культуры. В этом отношении не требуется «сохранять», «реанимировать», «воскрешать» или «возрождать» традиции, а нужно дать себе труд пройти тем путем исследования, не минуя ошибок и заблуждений, с целью обретения своего метода. Что без лишнего пафоса и является единственным заветом «Системы Станиславского».

Учебно-исследовательское задание к дидактическому практикуму:

На основании сравнительного анализа терминов общей педагогики, психологии и «театральной педагогики» (профессиональной) составить категориально понятийный тезаурус содержательного материала по курсу «Театральная педагогика». В результате проведенного анализа предложите свой вариант рабочих словарно понятийных обозначений педагогической деятельности в сфере художественно творческого воспитания, обучения и образования по предложенной схеме-таблице:

Категории общей педагогики	Психологические категории	Рабочие категории театральной педагогики	Рабочие категории художественно-творческой педагогики

Дополнительная литература:

Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX вв. – М., 1990.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.

Лихачев Б.Т. Педагогика: Лекции. – М., 1992.

Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб, 2001.