Технологичность творческой педагогики и педагогики творчества: соотношение техник театрально-сценической педагогики и театрально творческой педагогики

Технологичность – «гармония» и «алгебра» содержания обучения, развития или воспитания, – в общей педагогике определяется, как способность педагогической технологии подвергаться кодированию («алгебра»), не утрачивая при этом своих воспитательно-обучающих возможностей («гармония»). Технологичность представляет собой не простую взаимосвязь технологии и творческого вдохновения, но является регулятором равновесия творческо-педагогического процесса на грани рационального и того, что находится за этой гранью (иррационального, бессознательного).

Технологичность как возможность кодирования эмоционально-информационного содержания («информационная теория эмоций» П.В. Симонова, 1964 г.) является общим и универсальным принципом, как науки, так и искусства. «Театр – закодированная практика, а расшифровка кодов необходима и крайне увлекательна: идёт ли речь о продолжающих существовать до сих пор кодах, определявшихформы прошлого, или о новых кодах, создающихся и утверждающихся сегодня...»,[2] – определяет семиотический характер театральности Анни Юберсфельд.

На то, что в сценической педагогике не востребована и не разработана методология «открытых Станиславским вечных законов поведения человека на сцене» сетовал в своё время Г.А. Товстоногов. Происходит это в силу того, что «вечные законы поведения человека» не могут быть ограничены спецификой техники поведения на сцене. Поскольку театральность – это закодированная практика «жизни человеческого духа» во всех её ипостасях и способность к её «расшифровке» определяет способность к творчеству.

В искусстве различные способы кодирования информации (зрительно-пространственные, словесные, акустически образные, цифровые и т.д.) сочетаются с формой выражения (декодирования): мышление звуками, мышление образами, мышление телом, мышление цветовыми комбинациями и пр.

Педагогика сценического творчества развивает и воспитывает одновременно способность творческого мышления к восприятию кода (художественно-эстетическая реакция-восприятие) и способность к выражению на языке этого кода. Специализация художественной деятельности определяется языком этого вида деятельности. Процесс отбора учащихся на конкретную специализацию обусловлен общей проблемой дифференциации способностей к усвоению и пользованию различными типами кодов. В нашем случае таким языком-кодом является сценическое искусство. Театрально сценическая педагогика обучает «сценическому» языку, и её технологичность обусловлена набором сценической кодификации. Абсолютизация кодирования и ограничение процесса обучения сценическому искусству чисто технологическими подходами создаёт проблемы «профессионализации».

Технологичность театрально творческой педагогики обусловлена, в первую очередь, тем, что язык искусства является только поводом («шифром») к раскодированию человеческой истории поведения, чем и является «театральность». Технологический инструментарий творческой педагогики направлен на развитие общей одарённости, способной к созданию собственного кода и своего языка выражения («игровая персонификация»), который был бы основан на познании «вечных законов поведения человека» вне специализации, во всей его целостности.

Таким образом, технологичность творческой педагогики связана с вопросами психологического обоснования законов творчества, которые обуславливают отбор технологических средств развития творческой природы – образного художественного мышления, как психологической единицы человеческого сознания. Технологический отбор осуществляется по интегрированному художественному принципу развития бессознательных основ творчества на базе аналого-ассоциативных механизмов (например, развитие практических технологий формирования «правополушарных» интуитивно-творческих механизмов сверхсознания).

При этом необходимо помнить, что педагогическая технология не механический, раз навсегда заданный процесс с неизменным выходом, а организационно-содержательная структура, сердцевина, определяющая направление взаимодействия педагога и детей при бесконечном разнообразии подходов и отношений.

Проблема педагогических ориентаций на подготовку специалиста и его профессиональной деятельности заключается, прежде всего, в вопросе соотношений специальных способностей и общей одарённости, который был поставлен С.Л. Рубинштейном: «Чем менее специфически «технический» характер носит та или иная специальная способность, тем больше её соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одарённостью».[3] Т.е. в сферах как специализированных, так и неспециализированных видов деятельности с одинаковой равнозначностью ставится вопрос об «исполнительских» и «творческих» технологиях развития и воспитания.

Сложность данной проблемы обусловлена многоуровневой структурой специфики творческой и педагогической деятельности в сфере театрального искусства: художественно-эстетического развития и воспитания, технологии преподавания (методики) специальных дисциплин и театрального творчества. Технологические модели строятся на соединении-сочетании следующих предметных сфер: «творчество – художественное творчество» – «педагогика и психология» – «эстетика и творчество» – «искусство и образование» – «театральное творчество – театральная педагогика» – «художественное творчество – театральная педагогика» – «творчество – театральная педагогика».

Собственно психологическим основанием творчества является проблема соотношения личного и индивидуального в природе человека. Отсюда определяются принципиальные отличия от «театральной» в смысле «сценической педагогики» как собственно специализированной подготовки, которая делает акцент на личностную ориентацию в творчестве профессионального «актёра-творца», где индивидуальность выступает в роли «вдохновения» (М. Чехов).

«Театрально сценическая педагогика» организуется по принципу постановки «творческой задачи», что представляет собой методику управления деятельностью личности. Система обучения в театральной педагогике «от педагога к ученику» определяется перспективой профессиональных взаимоотношений «режиссёр – актёр», т.е. от «управителя» к «исполнителю» (или «из головы в голову»). Творческо-исполнительский процесс «я в предлагаемых обстоятельствах» организуется в движении «от сознательного» («ЧТО») к «бессознательному» («КАК»), что подразумевает использование личного опыта («психоэмоциональная память») «подсознания». (К.С. Станиславский – П.В. Симонов). Т.е. личностная ориентация совершается по линии «субъект – деятельность», где «деятельность» носит характер специализированного, «сценического действия». «Действие» (по Станиславскому) – сложная эстетическая категория, связанная с мировоззрением актёра, с центральным вопросом артистической профессии – «сверх-сверхзадачей».

«Театрально творческая педагогика» – ее основа заключается в индивидуальной потребности к творчеству и содержит бессознательную мотивацию, т.е. творческая педагогика направлена на то, чтобы «сделать процесс творчества спонтанным, поскольку спонтанность – главное и необходимое условие любого творчества». Но специфика «творчества» в том и заключается, что «спонтанность» выступает как имманентный, т.е. внутренне присущий атрибут творческого процесса. Необходимые условия требуются для воссоздания спонтанности в сценической деятельности, в которой задействована личность актёра-профессионала, на что и направлен весь процесс «театральной педагогики».

Под «надсознательными» процессами (это название достаточно условно) подразумеваются процессы образования некоего интегрального продукта большой сознательной работы, который затем «вторгается» в сознательную жизнь и обычно радикально меняет ее. Примером может быть длительное решение некоей сложной проблемы, когда после многомесячных или многолетних усилий решение проясняется (часто неожиданно). Хотя предшествующий процесс решения шел под контролем сознания, о ходе его не было четкого представления, так что процесс в общем не прослеживался. Такие процессы отличаются от сознательных хотя бы в двух важных отношениях:

1) субъект не знает конечного итога, к коему приведет процесс, – тогда как сознательные процессы предполагают цель действия – ясное осознание результата;

2) неизвестен момент, когда процесс закончится, и часто он завершается внезапно, тогда, как в случае сознательных действий предполагается контроль за приближением к цели и примерная оценка момента завершения.

К процессам «надсознательным» относятся процессы творческого мышления, переживания (аффекты) большого горя или больших жизненных событий, кризисы чувств, кризисы личностные и пр.

Творческая спонтанность неспециализированной деятельности создаёт условия встречи мотива и потребности в «пред-по-лагаемых обстоятельствах», которая организуется в контексте над-личностных, над-сознательных ценностей. Педагогика общечеловеческих ценностей (аксиология), ориентация на высокие идеалы создаёт предпосылки для создания атмосферы творчества. Именно «атмосферы творчества», а не «творческой атмосферы спектакля».

Творческий акт никогда не связан с личностно приобретенным набором моральных ценностей по принудительному принципу «так надо», а чаще понудительному «как не надо». Личные ценностные ориентиры тем дороже, чем больше усилий будет затрачено на их индивидуально творческое приобретение. Первоначальный импульс в «установочной» работе задает педагог, но затем этот процесс должен развиваться и поддерживаться самостоятельно самими участниками творческого процесса.

Методика обучения, как «вооружённость набором готовых орудий» (Симонов – Ершов), в творческой педагогике не может носить дифференцированный характер дисциплинарного подхода: «сценическая речь», «сценическое движение» и пр. Обучение должно быть комплексно интегрировано применительно к индивидуальным потребностям личности. Основа обучения «специальным дисциплинам» – воспитание личностной потребности к самоусовершенствованию, саморазвитию, самоорганизации и творческой самореализации. Так как требуется помнить, что «специальные способности связаны как генетически, так и структурно с одарённостью. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одарённость индивида, соотнесённая с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности».[4]

Своё воплощение творческая педагогика обрела в студийном движении, а потому можно говорить о рабочем названии «студийная педагогика», т.е. «творческая». Творческая, «студийная педагогика» не только не является продолжением или основанием «театральной педагогики» как системы образования (эстетического или дополнительного), но более чем противоположна ей (опыт студий подтверждает это). Так как та и другая педагогическая системы имеют различный предмет воздействия, при их диалектическом соотношении – личность и индивидуальность.

Личность студийца воспитывается не в отвлечённо образовательном отношении к системе духовной культуры, формирующей только отчуждение-объективацию к высоким нормам по причине их личностно ориентированной невостребованности, но в художественно творческом приобщении в процессе воспроизводства духовных ценностей, как факта индивидуальной природы. Индивидуальное приобщение к духовным ценностям создает условие свободного личностного выбора по линии созерцание – осмысление – поведение.

Движение в «сценической педагогике» осуществляется от «образца выражения» (на театре – драматургия, её трактовки, интерпретации и т.д.), в творческой, «студийной педагогике» от самого содержания ценностей. Это требует не понимания чужой интерпретации (драматурга – режиссера), а собственного толкования смысла и чувства какой-либо этической или эстетической категории.

Творческая, «студийная педагогика» основывается, прежде всего, на принципах присущих самой природе творчества («антропология театральности»), а не эстетических законов искусства («сценическая театральность»).

В целом технологический подход к системам и методам театральной педагогики должен рассматриваться только в общем контексте становления и развития театрального образования, включающего в себя обще универсальные смыслы и цели образования. Данная интеграция позволяет получить общее представление (образ) о единой и целостной системе «театральной дидактики», отраженной в следующей блок-схеме:

общий смысл развития, воспитания и обучения

универсум или «сверхсверхзадача»

конкретные цели обучения, развития и воспитания

или «сверхзадачи»

технологические модели:

задачи средств, методов и форм

развития, обучения, воспитания

Резюме: Театральная педагогика творчества направлена, в первую очередь, на развитие общих способностей, как художественных задатков и тренировку психотехнических умений «быть Человеком», как «упражнений для ума и сердца».

Технологии педагогики творчества, как экзерсис природного начала («антропного») осуществляется по линии: «энергия внутренней жизни» – в «жизнь тела» – в энергию речи-поступка – к преображённой энергии выражения. (Что соответствует иерархии поведения, например у Ю.М. Лотмана – «жест – поступок – поведенческий текст», как обретение смысла и выражение его значения, где «реальное пространство» осмысляется через художественное, театрально-символическое.)

В целом, сложности и проблемы творческой педагогики точно выразил А.С. Шведерский (развивая тезис Г.Г. Нейгауза о задачах «художественной педагогики»): «Развивать специальные способности проще, чем общие. …Развитие же общих способностей требует того, что можно было бы назвать искусством педагогики. …Это есть, собственно говоря, искусство учить тому, чему нельзя научить»[5] (выделено нами – А.Т., Е.Р.).

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

– Используя общие принципы театральной педагогики, рассмотреть ее модельные трансформации с целью разработки практических технологий художественно-эстетического развития и воспитания.

– Наметить возможные модели профессиограммы педагога-режиссёра, руководителя любительского театрального коллектива по линиям:

– общепедагогические умения: развивающие, коммуникативные, конструктивные, организаторские, диагностико-прогностические;

– художественно-творческие – театрально-игровые;

– методически-творческие технологии развития и обучения;

– художественно-эстетические – театрально-выразительные.

Литература:

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.,1989.

Кнебель М. О. Поэзия педагогики. – М., 1984.

Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству: Учебное пособие для психологов и педагогов. – М., 1998.

Новицкая Л. П. Уроки вдохновения. – М., 1984.

Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. – М., 1989.