Обоснование организационных моделей «искусственного» создания человека

Современная концепция клонирования или искусственного получения генетически идентичных организмов далеко не нова по своей идее. Значение греческого слова klōn –«ветвь, побег, отпрыск» приобрело смысл искусственного «отраженного» подобия в мифах о Нарциссе и Пигмалионе. Средневековые алхимики искали не только философский камень, но лелеяли мысль о гомункулусе (homunculus – человечек) – искусственном существе подобном человеку, которое можно получить в пробирке. Развитие научной мысли уже второй половины XIX века более благородно трансформировало данную затею в теорию, получившей название «евгеника» (eugenes – хорошего рода), о наследственном здоровье человека и путях его улучшения. Принципы евгеники были впервые сформулированы Ф. Гальтоном (1869), предложившим изучать влияния, которые могут улучшить наследственные качества (здоровье, умственные способности, одаренность) будущих поколений. Перед евгеникой ставились гуманные, далеко идущие, но достаточно спорные в моральном отношении, цели.

Казалось бы, все это совсем не имеет никакого отношения к нашему предмету – «театральная педагогика». Но существует обязательный момент, когда, следуя закону подражательной природы художественного творчества, сценическая мастерская создает подобия своего мастера, отраженные в учениках (особенно на начальном этапе обучения).

В аспекте большой образовательной политики каждый правитель, сознательно или нет, задает модель формирования по своему «образу и подобию», желая вывести «новую» и, конечно же, «хорошую породу» своих подданных. Век Просвещения подготовил целый свод рецептов по формированию и воспитанию «идеального» человека посредством искусств, художеств и ремесел. Поскольку эти процессы предполагались осуществляться на основе высоких образцов культуры, существенным педагогическим аспектом данных моделей воспитания было создание соответствующей искусственной среды. То есть, «хороший род» планировалось выводить не на основании природных законов, а вопреки.

Просвещенный абсолютизм в Европе (Австрия, Пруссия и Россия), используя популярность французского Просвещения, до определенного момента поддерживал иллюзию «союза философов и государей». Политика абсолютизма в ряде европейских стран второй половины XVIII в. выражалась в преобразовании наиболее устаревших социальных институтов (упразднение некоторых сословных привилегий, подчинение церкви государству, реформы – крестьянская, судебная, школьного обучения, смягчение цензуры и др.).

В начале своего правления Екатериной II был основан ряд новых учебных заведений, в том числе первые в России учебные заведения для женщин (Смольный институт, Екатерининское училище). «Смольный институт» или «Институт благородных девиц» (1764 г.) стал первым привилегированным средним учебным заведением закрытого типа, именуемый как «институт» (institutum – установление, учреждение). Основанием институтов положено было начало образованию женщин.

В 1780-х гг. была продолжена реформа образования: в 1783 г. основана Российская академия, для изучения родного языка; учреждены воспитательные дома, создана сеть городских школьных учреждений, основанных на классно-урочной системе. В целом все было достаточно «цивилизованно», «гуманно» и благопристойно, не обходилось и без экспериментов.

Закрытый тип учебных заведений имеет давнюю и устойчивую традицию – монастырские школы, семинарии, иезуитские коллежи, цеховые училища, частные пансионы, лицеи, военные школы и пр. Одни из них – «духовные школы» преследуют цели сущностного, внутреннего развития. Другие – профессионально-ремесленные следуют путем внешнего специализированного обучения. Но все они выполняют адаптационно-приспособительные функции образовательных учреждений воспитания и обучения в действительных условиях социально-общественной среды. Отталкиваются ли они при этом от духовных, «идеальных моделей» человека или реальной обусловленности биологической потребности воспроизводства человеческого рода.

Рационально механистические воспитательные концепции мыслителей XVIII века («человек-машина») в конце XIX столетия получат свое развитие в «организационных», «управленческих» моделях искусственного выведения нового типа человека при помощи синтеза науки, техники и искусства, которые найдут свое практическое применение в XX столетии (Богданов, Гастев, Муравьев и др.). Такой опыт в России намеревались осуществить уже во второй половине XVIII столетия.

3.2. Проблема буквальной реализации идеальной модели. В 1764 году по «генеральному плану» И.И. Бецкого, долго жившего за границей и усвоившего концепции «искусственного человека» («человек-машина») в достаточно буквальном смысле, задумывался воспитательно-образовательный проект как единая система создания новой породы людей или «третий чин» в изолированных условиях «вдали от жизни». Для этих целей решили воспользоваться одним их «богоугодных» заведений Российской империи, в число которых входили больницы, приюты, богадельни и т.п. Выбор пал на «Воспитательный дом для сирот и младенцев-подкидышей», который был основан в 1763 г., первым директором дома был назначен И.И. Бецкой.

В Воспитательный дом можно было приносить младенцев не старше четырех лет, без всякого удостоверения личности ребенка и его родителей, по причине «незаконноржденности», «по бедности» или «зазорных» детей. «Прямое намерение нового учреждения, – писал Бецкой, – произвести людей, способных служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах».

Реформируя систему образования, Екатерина в своих сочинениях пыталась дать концептуальное обоснование педагогических нововведений. Идеи преимущественно заимствованы у Монтеня и Локка: у первого она взяла общий взгляд на цели воспитания, вторым она пользовалась при разработке частностей, исходя из его основной идеи – решающего влияния среды на воспитание. Руководствуясь Монтенем, императрица выдвинула на первое место в воспитании нравственный элемент – вкоренение в душе гуманности, справедливости, уважения к законам, снисходительности к людям. В то же время она требовала, чтобы умственная и физическая стороны воспитания получали надлежащее развитие. Воспитательный дом для сирот и младенцев-подкидышей практически превратился в базу для апробации теоретических положений гуманистов в интерпретации российской императрицы под пристальным вниманием Опекунского совета, созданного специально для этой цели.

Воспитательный дом считал своей задачей не только вырастить сирот, но и обеспечить их дальнейшее существование к той или иной деятельности вместе с их женами и потомством, личную свободу и право производства всякого рода промыслов.

Для этого детей обучали грамоте, арифметике, географии, фабричным производствам, коммерции, садоводству, различным ремеслам и «изящным художествам». Когда питомцы подросли, ввели преподавание «изящных искусств» – скрипка, виолончель, альт, вокал, танцы и декламация, для чего пригласили соответствующих учителей.

Но «физическая» сторона гармонического воспитания начала преобладать – «именно в танцевальном искусстве и достигли больших успехов – вероятно, сказался возраст учеников, тяготевший к занятиям подвижным». Членов опекунского совета взволновало такое пристрастие к танцам – «зачем бедных сирот дрессируют в танцевальном искусстве?», «сие служит и повреждению их здоровья». Тогда то в Воспитательном доме, как в свое время и при всех учебных заведениях, возникла идея театра. Тем более что сама императрица Екатерина II Великая определяла значение театра следующим образом: «Театр – школа народная, она должна быть непременно под моим надзором, я старший учитель, и за нравы народа мой первый ответ Богу».

В 1773 году была оборудована сцена «для упражнения детей», где проходили занятия балетными танцами, пением и музыкой на разных инструментах (как значится в отчетах), но не театром. Бецкой, проявив инициативу к занятиям театральным искусством (1772 г.), повел себя достаточно странным образом по отношению к необходимости назначения профессионального актера «для изучения театральным представлениям». Ссылка на отсутствие надобности педагога оплачиваемого постоянным жалованьем (500 рублей в год) и скупость директора не достаточно основательны. Бецкой не жалел средств на обустройство разнообразных средств развития своих воспитанников. А средств было не мало, так как по высочайшему постановлению четвертая часть доходов от «всех публичных позорищ» шла в пользу благотворительного учреждения.

Трудно сказать насколько «производитель» «новой породы» следовал своим изначальным «генеральным» замыслам (шел уже 8 год этого продолжительного «эксперимента»), но у Бецкого был свой взгляд на необходимость сценических искусств в образовательном процессе. По его мнению, нужно было детям «раздаваемые им во время гулянья вместо забав роли затвердить под присмотром своих учителей», а затем на пробе (т.е. репетиции) «сама натура показывать будет, что по пристойности действующими показаться могли». Видимо, «вкоренение» в душе ребенка какой-либо роли должно было проявить его внутренние наклонности (натуру) к той или иной деятельности при соответствующих обстоятельствах (Монтень–Локк). Но, как мы теперь знаем, для того чтобы правило «я в предлагаемых обстоятельствах» стало действовать, необходима целая система воспитания актера-человека и развитие его выразительного инструментария. Только через три года Бецкой согласился с необходимостью профессионального педагога.

«Для научения театральным представлениям приискан некоторый, на публичном здеся театре из перьвых актеров Иван Иванов /Калиграф/, который может то в своей силе показать… ибо человек довольно ученый и хорошего поведенья». В его обязанности входило обучать 14 человек «представлять комедии и трагедии по определенным дням, в неделю по девять часов».

В 1775 году трагический актер, выпускник университета Иван Калиграф приступил к своим обязанностям. За три года было разучено двенадцать пьес и три оперы. Торжественный публичный спектакль 1778 года произвел неизгладимое впечатление. Была дана «слезная драма» Хераскова «Друг несчастных» для знатных благотворителей, попечителей и пр.

По причине смерти Калиграфа (в 1780 г., после пожара в Знаменском театре) «акциям», т.е. драматическому мастерству обучали первые актеры Петровского театра – Василий Померанцев и Иван Лапин. Всем театральным делом Воспитательного дома взялся заведовать «цесарской службы отставной капитан барон Арист Федоров сын Ванжура», опытный музыкант и знаток сцены, сочинивший проект огромного по размаху предприятия. В соответствии с этим проектом, уже в то время, могли быть театры не только в Москве, но и «в четырех лучших губерниях империи». Но создать собственный театр при воспитательном доме так и не было суждено.

«Богоугодное заведение» стало неожиданным поставщиком актеров для профессиональной сцены, они оказались настолько востребованы частными театрами, что за них «даже разгорелась борьба между несколькими антрепренерами». На то было много разных причин, но и сама «художественная» подготовка, несмотря на отсутствие регулярного театрального образования, имела значение.

После отказа Бецкого антрепренеру Петровского театра Медоксу, Петербургский «вольный» театр Книппера принял большую часть воспитанников (48 человек), где они в течение трех лет достойно демонстрировали свою школу сценической игры, при участии в их творческой судьбе «первого российского актера» Дмитревского. После закрытия «вольного» театра в августе 1783 года, по возвращению в Москву, они приняли самостоятельное решение (при том, что всем воспитанникам было меньше 20 лет) «учредить при доме свой публичный театр «за деньги», для чего оборудовали «в стоящем при доме корпусе, называемом Корделож, временный театр, который в афишах именовался «малым».

В конце 1784 года Опекунский совет договорился с Медоксом (Меккл Маддокс, один из учредителей Петровского театра) о том, чтобы он принял «всех питомцев обоего пола, находившихся при театре Воспитательного дома, – актеров, танцовщиков, на свое жалованье и иждивение». «Иждивение» включало в себя и содержание учителей для актеров-воспитанников, нуждавшихся еще в совершенствовании своего мастерства за счет театра, т.е. Михаила Егоровича Медокса.

3.3. Плоды просвещенья. Созданный в 1780 году «для народного удовольствия и увеселения» Петровский театр Медокса отличался высоким уровнем организации и художественности. Российский драматург, театральный критик и мемуарист Ф.А. Кони (1809-79) свидетельствует, что в спектаклях театра «всегда присутствовали смысл, ум, таланты актеров».

Театр равнялся как на вкусы ценителей искусства, так и простого зрителя, уровень которых к концу XVIII столетия поднялся на столько, что не только диктовал качество представления, но и способствовал активному участию в их создании. Медокс часто руководствовался советами «просвещенных театралов» и не только из-за зависимого положения. «Эти любители театра являлись и переводчиками, и сочинителями пьес и помогали образовываться Медоксовым актерам. Организм театральный был им известен до подноготной: они понимали значение каждого гвоздика в полу, каждой веревочки за кулисами. Тайны хорошей обстановки пиес на сцене были для них домашние тайны, и потому они вполне могли называться знатоками театра» (Старикова, 320).

«Основной тон жизни» обязывал театральных деятелей к высокому уровню культуры и имена выдающихся актеров – Я.Е. Шушерин, П.А. Плавильщиков, И. Лапин, чета Померанцевых, Сандуновых, Надежда Калиграф и первая «любовница» на Медоксовой сцене Мария Синявская, – стали гордостью и славой Москвы того времени.

Петровский театр действительно был общественным институтом русского Просвещения, выходящий за рамки официального академизма. Его репертуар составляли все передовые литературно-драматические начинания: из отечественных – Княжнин, Лукин и Плавильщиков; из зарубежных – Лило, Дидро, Лессинг. Трагедию Княжнина «Вадим», входившую в репертуар, Екатерина приказала сжечь, «яко книгу, наполненную дерзкими и зловредными против законной самодержавной власти выражениями». «Мещанские драмы» и «слезные комедии» Лило, Дидро, Лессинга были не только популярны, но и опасны для публичной постановки. Как и национальные драмы Лукина и Плавильщикова, не говоря о запрещенный цензурой комедии «Недоросль» Фонвизина (премьера – 14 мая 1783 г.).

В Петровском театре Медокса в единое целое воссоединились все модификации школьного театра, которые он испытал за столетие своего пребывания на русских сценах учебных и воспитательных систем образования как государственных (казенных) – привилегированных и общедоступных, так и приватных (частных) – «домашних» и «семейных».

Петровский театр просуществовал 25 лет. Зимой 1805 года он сгорел. Московский императорский театр сформировался из основного состава труппы Петровского театра. К этим актерам были присоединены крепостные актеры помещика Столыпина, купленные дирекцией императорского театра, часть крепостной труппы князя Волконского и дворовые артисты, подаренные театру графиней Головкиной.

В 1809 году при императорском театре было открыто Московское театральное училище, второе в России (с 1938 училище носит имя М.С. Щепкина).

Резюме

Прагматическое утверждение о том, что искусство, как и все виды человеческой деятельности, сводятся, в конечном счете, к организации человеческого поведения, выделяет доминанту социально-организующих, формирующих функций художественной культуры.

В начале XX века идеолог и организатор «пролетарской культуры» А.А. Богданов в работе «Всеобщая организационная наука» (т. 1-2, 1913-17) выдвинул идею создания науки об общих принципах организации – тектологии, чем предвосхитил некоторые положения кибернетики. Тектологическая система (наука о созидании) разрабатывала положения о так называемых «организационных схемах». Возможность практической реализации данной концепции виделась ее создателям в отрицании и уничтожении культуры прошлого (программа Пролеткульта).

«Организационный принцип» Богданова был положен в систему формирования Центрального института труда, созданного Алексеем Гастевым в 20-х годах XX века («гастевский ЦИТ», о котором стали упоминать лишь в 60-х годах). «Организационная концепция» стремилась к выявлению законов синтеза науки, техники и искусства, как факторов творческого космического преобразования (идеи «футуризма», «ноосфера» Вернадского, «христианский космизм» Фёдорова). Муравьёв В.Н. разрабатывал идею значения внутреннего ритма для каждого живого существа, на основе которого могут создаваться механизмы научного преобразования организмов в системе «преобразовательных действий человеческих коллективов».

Идеальная сторона данных фундаментальных преобразований культуры была прекрасна. Она действительно исходила из гуманистических принципов и благих намерений. Но технологическая организация деятельности не учитывала одного значительного фактора – субъекта деятельности, т.е. человека.

Ставится ли акцент на качестве биологического развития индивидуума (евгеника); переносится ли доминанта на коллективное начало личности «как субъекта отношений» и «субъекта деятельности» (оргмодели); исходит ли принципиальное ограничение, связанное с клонированием человека из опасения за интеллект человека, который якобы клонировать нельзя. Ущербность всех этих организационных моделей заключена в том, что человека нельзя разъять на составные элементы и «организационные схемы» (в технике, в медицине, в искусстве и пр.). Целостность человека и есть его душа.

Первые организаторы производства «людей, способных служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах» нарушили принцип равновесного соотношения реального и идеального – гражданина нельзя «произвести» в отрыве от отечества.

Позитивный фактор данной образовательной модели заключается в практической разработке так называемого «средового» подхода («образовательная среда»). Предметная структура образовательного процесса от ремесел до «изящных искусств» конструировала содержание образования. Искусственно созданная среда, окружающая питомцев Воспитательного дома, предполагала решение задач и достижение цели образовательного процесса – гармоническое воспитание по античному образцу (мусическое). По факту, Воспитательный дом стал первой организационной моделью профессионального учебного заведения по «производству» специалистов «художественного профиля».

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

– Проследить общие закономерности проявления маргинального принципа обучения во всех известных театрально-образовательных моделях.

– Рассмотреть соотношение и взаимодействие содержания реального и идеального в структуре фундаментального образовательного объекта на примере Воспитательного дома.

– Вывить методы обучения театрально-сценическому мастерству.

– Определить структуру содержания образовательной среды Воспитательного дома по аналогии с культурно-историческими формами данного периода развития.