Первая базовая универсальная образовательная программа

Базовая универсальная программа (или базисный учебный план) представляет собой нормативную базу для создания образовательными учреждениями рабочих учебных планов. Она строится на основе фундаментальных принципов и законов предметного содержания. Она определяет максимальный объем учебного процесса – количественное содержание отраслевого и предметного значения («общеметодическое» содержание). И также качественные характеристики целей и задач образования – концептуальное обоснование, личностная ориентация и индивидуализация процесса обучения (общеметодологическое содержание). Обладает универсальными, максимально обобщенными, межпредметными, интегрированными комплексами образовательных блоков последовательного и поэтапного овладения предметно-содержательного материала.

Первая базовая универсальная образовательная программа в процессе развития театральной педагогики создается в период 1918-1922 г. при участии В.Э. Мейерхольда, Л.С. Вивьена. По сути, она является итоговым оформлением результатов студийных поисков общих закономерностей театральности и творческого метода организации педагогического метода. Общий принцип – «преемственность», включающая предметное усвоение всех традиций театральной школы, и «новаторство», представляющее внедрение и разработку инноваций в школьном обучении («период ученичества» и «период творчества»). Принцип организации – «школа» организует «очищенное» предметное усвоение законов и принципов творчества без «любимых предрассудков» индивидуальных творческих манер, методов и стилей.

Общий момент организации. 1918 год. Общая тенденция общественной и художественной интеллигенции – всеобщая организация «романтической стихии» (что было синонимично «революционной»). «Новый театр» не мыслился без организации широкой сети государственных театральных школ и экспериментальных студий. Однако К.С. Станиславский предупреждал об опасности увлечься количеством в ущерб качеству: «…Нужно брать не сразу в большом масштабе, а из малого создавать большое».

Театральное образование ставилось серьезно и широко. Театральный отдел Наркомпроса, его педагогическая секция разрабатывали планы и программы преподавания в театральных школах. Но если государственным школам рекомендовалось следовать этим разработкам, то «самостоятельно возникающие школы при театрах (студии и проч.)» были «свободны в методах преподавания». Это должно было обеспечить разнообразие средств и способов при подготовке будущих деятелей театра.

Ведущее и принципиальное направление в театральном образовании определялось культурно-просветительскими традициями и идеалами, но без подражания образцу, а в производстве нового в максимально широком объеме. На конференции преподавателей театральных школ Петрограда, проходившей в мае 1918 г., один из пунктов повестки дня гласил» «Преподавание сценических искусств в нетеатральных школах».

В ноябре 1918 г. открылся «Институт живого слова» В.Н. Всеволодского-Гернгросса (режиссера, педагога, теоретика театра). Он состоял из трех отделов: научного, учебного и просветительского. Также было предусмотрено «общее вольное отделение для всех интересующихся художественной речью».

В том же году в Москве при Камерном театре открывается мастерская-студия, которая должна решить проблему отставания актерского мастерства от выдвигаемых режиссурой требований (позднее реорганизована в Высшие Государственные экспериментальные мастерские – ВГЭктемас). Программа воспитания «синтетического актера» состояла из «лекций по марионеткам с демонстрацией пантомимы», из тренировочного комплекса физической подготовки актера: акробатика, жонглирование, шведская гимнастика, голос-постановка-пение, речь, фехтование, бокс. Также значились дисциплины «история костюма и умение его носить, история стилей, история музыки, музыкальный, пластический и словесный ритм, импровизация, работа на волнение, эмоцию, работа на крик, история и практика грима и т.д.» (А.Я. Таиров «Записная тетрадь с записями плана работы театральной студии»).

В Петербурге (Петрограде) проблема нехватки «мастеров сценических постановок» решалась созданием кратковременных курсов подготовки инструкторов театрального дела (Курмасцеп). Первое в отечественной практике учебное заведение для подготовки театральных режиссеров и художников – «Курсы мастерства сценических постановок» (Курмасцеп), а также «Школа актерского мастерства» (ШАМ –1918 г.) – учредители – В.Э. Мейерхольд и Л.С. Вивьен.

Создавая программу для своей школы, Мейерхольд исходил из двух фундаментальных положений: 1. В театре, в принципе, все должны уметь делать все – из-за универсальности этого вида искусства; 2. История театра должна строиться исходя из балагана, а не литературы; пьеса – часть театрального представления, а не раздел словесности.

Внимательно рассмотрев состояние современного сценического искусства, он убеждается в существовании следующих негативных явлений: отсутствие подлинных театральных традиций; засилье дилетантизма; «преступная» обособленность театра; узость и ограниченность художественного кругозора актеров

Мейерхольд заявляет о том, что большую помощь может оказать в предстоящей реформе театра драматическая школа, в которой будут готовить профессиональных актеров, режиссеров, художников. Он разрабатывает проект экспериментального театрального института, цель которого: 1. создание кадра всесторонне образованных мастеров сценических постановок; 2. разработка новых методов сценического истолкования, организация артистических сил.

Мейерхольд, Соловьев и Вивьен подробно разрабатывают учебный план занятий в институте. Они вводят такие предметы, как сценоведение, литературоведение, история театра, мастерство постановки, художественное и декорационное искусство, пантомима, гимнастика и другие специальные дисциплины, наряду с которыми также существовали важные общеобразовательные предметы. Такая программа значительно отличалась от программ, существующих в современных драматических школах, и являлась настоящим реформаторским событием. Именно в этой программе Мейерхольд выводит политехнический метод, как универсальный метод организации процесса театрального образования.

Политехнизм в театральной педагогике – организация системы обучения, при которой ученики теоретически и практически знакомились с главными компонентами профессионального мастерства в их технологическом аспекте (слово: дыхание, постановка голоса, стихотворная ритмика и т.д.; движение: гимнастика, фехтование, жонглерство, танцы и т.д.). Но каждая театральная специальность рассматривалась во взаимосвязях с остальными. В этом методе реализовывалась идея Мейерхольда о синтезе театральных профессий.

В 1922 г. ШАМ слилась с Курмасцепом совместно с Драматической школой Сорабис, Институтом ритма и Хореографической школы были объединены в Институт сценических искусств (ИСИ), преображенный затем в 1926 г. в Техникум сценических искусств (ТСИ), в 1936 г. – в Центральное театральное училище (ЦТУ), в 1939 г. – в Ленинградский государственный театральный институт, с 1948 г. носивший имя А.Н. Островского. В 1962 г. ЛГТИ им. Островского был объединен с Ленинградским научно-исследовательским институтом театра, музыки и кинематографии (ЛГИТМИК). В 1985 г. институту присвоено имя Н.К. Черкасова.

Школа актерского мастерства (ШАМ – 1918 г.) предусматривала три периода работы: 1) «подготавливающий»; 2) «индивидуализирующий»; 3) «совершенствующий» («исполнительский»).

На первом этапе слушателей обучали «азбуке актерского мастерства». В этой школе, утверждал Мейерхольд, должна преподаваться ученикам энциклопедия искусства, ученики должны знакомиться с техническими терминами, получать знания по истории театра, но к сцене их нельзя подпускать, пока они не подготовлены. «Испытанной» системе натаскивания Мейерхольд противопоставлял постепенное формирование актерской техники, личностных качеств ученика. Вивьен конкретизировал – в первый период преподавания ученик должен находиться у преподавателя – специалиста того или другого предмета. В основе преподавания актерского мастерства был положен принцип политехнизма.

Второй «индивидуализирующий» период обучения актера предполагал выработку механизма педагогического процесса, который бы соединил элементы мастерства с индивидуальными качествами ученика (в связи с театральной эмоцией) в едином психофизическом контексте действия на сценической площадке. Из программы: «Подбор упражнений из драматургов, мастерски согласовавших ясно отмеченную эмоцию с четкой формой».

Формы исполнительского искусства – как сценические стили, приемы сценической игры по эпохам, по странам, по авторам, театр масок – решались в методическом ключе как средство развития воображения. Пункт программы «Игра в сценической манере: эпохи, живописцы» исходил из приобретения учеником общекультурного опыта истории театра с целью отработки своего мастерства.

Третий период – поиск пути «совершенствования» прямо зависел от личных качеств ученика. На основе изучения стереотипов и обязательных правил «верного» исполнительства, как диапазона выразительных средств, ученик искал способы сценического воплощения, свойственные его творческой природе. А затем овладение навыками осмысленной «импровизации в области речи и движения».

В третьем семестре предусматривалось знакомство с двумя системами существования актера на сцене: переживанием и игрой. Оба типа исполнительства не противопоставлялись, а рассматривались в совокупности, в сложной взаимосвязи. Из учебной программы: «Актеры и анализ их игры. Методы игры: театральность, натуралистичность. Виды театральных представлений».

Концепция личностного воспитания актера включала в себя весь комплекс общего уровня образования в сочетании с овладением выразительной техникой высокого искусства импровизационного театра. Подлинная импровизация, по Мейерхольду, – некий философский камень театра, «стягивающий, как в фокусе, все достижения и прелести подлинных театральных культур всех времен и народов».

Четвертый семестр предполагал завершение второго периода «индивидуализирующего». Программа носила синтетический характер объединения всех учебных дисциплин в одно целое. История театра осваивалась на занятиях по актерскому мастерству.

Метод допускал в известных пределах поверхностность теоретических знаний, зато имел непосредственно их прямое прикладное применение в стилях, временных и национальных признаках, особенностях языка, приемах и технике игры, пластики, ритуала, манеры, реквизита, костюма и пр. Избирались наиболее существенные черты данного типа театра, которые отрабатывались досконально.

Отрабатывался метод художественного обобщения «от части к целому» (излюбленный принцип Эйзенштейна – «pars pro toto» – «часть вместо целого»): отдельно взятый характерный технический прием раскрывал природу стиля, школы, направления. Метод воспитывал перспективу, инициативу и самостоятельность. Позднее его формулировка Мейерхольдом давалась так: «От голого сценического приема к острой четкости театральной передачи живых наблюдений» (Мейерхольд Вс. Несколько замечаний к постановке «Ревизора» на сцене Государственного театра имени Вс. Мейерхольда в 1926/27 году// Гоголь и Мейерхольд. – М., 1927, с. 80.).

В проекте положения о Школе оговаривалось, что ученику успешно завершившему четыре семестра, предоставлялась возможность стажироваться неограниченное время «в вольных мастерских, руководимых мастерами сценического искусства». «Мастером сценических постановок является сочинитель театральных постановок».

В 1922 г. в учебную практику Института сценических искусств на правах актерского тренинга была включена биомеханика (первые пробы осуществлялись в студии на Бородинской и в Курмасцепе). Затем биомеханика вошла в программу первого курса в составе движенческих дисциплин (гимнастика, сценическое движение, ритмика и мизансценирование).

Мейерхольд структурировал театральную школу по уровням средней и специальной подготовки, при том, что высшая школа должна дать более утонченные понятия по всем отраслям искусства (в Школе высшему уровню соответствовал третий период «совершенствования»). Это была одна из первых попыток методически обосновать и организовать учебный процесс театральной школы.

Переехав в Москву в 1922 г., Мейерхольд принимает непосредственное участие в создании Государственных высших режиссерских мастерских (ГВЫРМ), затем ГВЫТМ – «Театральных мастерских». При организационной структуре двух факультетов – режиссерский и актерский студенты должны были посещать занятия на обоих факультетах («политехнический принцип»).

Рабочая структура ГВЫТМа:

Первая ступень – два факультета (режиссерский и актерский) – первый курс.

Вторая ступень – вольная мастерская (входила молодежь, имевшая опыт работы в различных театрах).

Третья ступень – Театр актера (состоял из опытных актеров бывшего театра Незлобина)

Принципиальное положение всех разработанных проектов образовательных программ заключается в том, что в их основу положен опыт студийной педагогики В.Э. Мейерхольда. Изначальный тезис, вынесенный еще из опыта студии на Поварской, – о категорической непричастности студийного процесса к существующим направлениям театра и категорическом запрете на подготовку специалистов для театров каких-либо стилей и методов, – нашел свою последовательную и поэтапную разработку в учебных программах.

Мейерхольд создает универсальную образовательную модель, которая включает в себя интегрированный комплекс театральной педагогики: формирование, развитие, обучение. «Базисный» учебный план театрально-сценической школы предполагает два ведущих компонента, обеспечивающих индивидуализацию учебно-воспитательного процесса: ученический и творческий. Сочетание-соотношение, вазимодействие-взаимопроникновение педагогического и творческого методов развития и обучения позволяют обеспечить вариативность личностной ориентации ученика и целеполагание художника-творца в сфере профессиональных и общечеловеческих интересов.

Целеориентация ученика определяется не вопросами конкретной специализации мастерства, а индивидуальным поиском закономерностей творческого процесса с целью установки и овладения законами «очищенного» творчества («просветленного»).

Общая образовательная структура политехнического метода: