2015-07-14
457
«РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЕТОДА ОРГАНИЗАЦИИ
СТУДИЙНОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ»
Двадцатые годы – период бурного и плодотворного развития театральной культуры. Приход в театр «нового» зрителя реализовал давнюю мечту об «общедоступном» театре. В эти годы ещё в рабочем порядке употреблялись понятия «соборное» или «всеобщее», концептуально разработанные для театра В.И. Ивановым. Новая эпоха внесла сильный трагически-напряжённый динамизм конфликта, выраженного обострёнными темами «жизни и смерти», а значит – новую волну драматургии. Возникла возможность реализовать классический потенциал русской драматургии, на который в свое время было наложено вето цензуры, трактовать в новых условиях старые постановки.
В 1920-х годах в результате действия всех творческих сил, что оставались в новой России до последней возможности, были созданы театральные студии-лаборатории, объединённые в театры Пролеткульта. Они представляли собой «гремучую» смесь методов – от психологизма Станиславского до эксцентрики Эйзенштейна.
М. Чехов и В. Смышляев обучали центральную студию «внутренней технике актёра» по системе Станиславского. Е.П. Просветов работал с этой же студией над тонально-пластическими композициями, сочетающими ритмические фигуры и хоровые фразы в синтетическое действие. Князь Волконский делился своим колоссальным опытом преподавания речи и пластики. Позже студия увлеклась опытами рефлексологии. С.М. Эйзенштейн утверждал здесь биомеханику Мейерхольда и эксцентрику. Эклектизм художественного воспитания не мог не сказаться, в конечном счете, в эклектизме применяемых в Рабочем театре сценических средств. Само движение Пролеткульта было признано неудачным, но найденное в лабораторных условиях было перенесено в профессиональные театры всех направлений.
Во второй половине 20-х годов происходит «перемещение центра тяжести» с режиссёра на актёра. В 1925 году П.А. Марков заметил, что если в первые послереволюционные годы «не актёр определял эстетическое направление и не он выражал сценический стиль эпохи» – всё это было привилегией режиссёра, – то к середине двадцатых годов стал гораздо более интересен «индивидуальный образ актёра, возникший из сочетания традиционной техники, глубоко личных приёмов мастерства… Применительно к каждому отдельному актёру возникает проблема «внутренней формы»… Возобновляется значение актёра на театре… Театр отдаёт накопленное богатство актёру» (П. Марков. Современные актёры. – «Временник РТО, кн. 1. – М., 1925. – С. 241 – 250).
Разрабатывается мощная технологическая база актёрского искусства. На первых порах она носит «цеховой», лабораторный характер поиска актёрской игры для отдельного спектакля, режиссёра или театра, но в перспективе данная работа предполагала выявить фундаментальный потенциал закономерностей театрального искусства в едином синтетическом, синергетическом действе. А потому весь многообразный опыт театральных поисков необходимо рассматривать как единый процесс развития творческой индивидуальности, интегрированный в целостного человека-артиста.
В театральном образовании этого периода возобладал субъективный фактор «как в отношении приемов и методов, так и в отношении целевой установки и критериев». Стал очень актуален вызывающе самонадеянный лозунг «Сколько театров – столько и «школ». Притом что это количественное «многообразие», предвещавшее новое качественное становление театральной культуры, возникало только благодаря процессу развития единого «творческого» метода, который начал К.С. Станиславский. Фактически каждый воспитанник мхатовской школы считал своим долгом (точнее – просто внутренней потребностью) организовать театральную студию, лабораторию или мастерскую по утверждению принципов этого «метода».
За удивительно короткий период времени 1910-х годов (с 1912 по 1922) студийные организации на принципиальной основе поиска практической реализации единого творческого метода развития, воспитания, формирования и обучения актера «новой школы» подняли уровень театральной педагогики до универсальных высот максимального обобщения, открытого и выраженного в законах творчества.
Как не велико и не многообразно по своим формам «студийное движение» единым основополагающим и ведущим законом творчества стал поиск средств и путей (методов) «очищения» и «возвышения».
Относительно этого фундаментального закона творческого метода студийной педагогики каждую конкретную форму организации студийного процесса необходимо рассматривать как часть единого процесса – «этапы», «стадии» интегрированного комплекса развития, воспитания, формирования и обучения.
Первый «этап» – очищение и возвышение чувств (душа), который в традиции русской ментальности определяется как «путь сердца». Следствие и результат педагогического воздействия «очищения и возвышения» психологически определяется как воспитание «эстетического чувства» (Выготский) и формирование «эстетических реакций». Данный «этап» представлен формой организации Первой студии МХТ (Сулержицкий).
Второй «этап» – очищение и возвышение сознания (дух), в традиции духовной культуры определяется как «расширенное сознание». В «системе Станиславского» фигурирует как управление «кругами внимания» по формуле «от сознательного – к бессознательному и – сверхсознательному». Следствие и результат педагогического воздействие – развитие способностей восприятия и самонаблюдения; воспитание стремления к самообучению (и саморазвитию); формирование «артистического» сознания на сценическое воспроизводство «жизни человеческого духа» («Оперная» студия).
Третий «этап» – очищение и возвышение формы (тело), в традиции культуры и искусства определяется как «осознанное тело» («тело–образ», «тело–мысль», «тело–разум»). Следствие и результат педагогического воздействия – развитие способностей восприятия своего тела «как материал», – способностей интеллектуальных, аналитических (Мейерхольд) или способностей воображения и фантазирования (Вахтангов); пластическое воспитание чувства формы – чувство ритма, композиции, мизансцены и т.д. («нейтральное тело» по выражению Эйзенштейна); формирование сознательного отношения к культуре тела (чувство исторического стиля, «манеры эпохи»).
Поскольку тринитарная структура целостного человека представляет собой только аналитическое (абстрактно-отвлеченное) расчленение на составные «элементы» (дух – душа – тело), то говорить о преобладании одного из них значит преследовать цели разрушения этой целостности. Основная задача студийной педагогики – гармонизация, т.е. приведение к целостности средствами развития, воспитания, формирования и обучения (самообучения).
Выбор доминанты (главенствующей идеи) – «внешнего» или «внутреннего», «сознания» или «сердца», «формы» или «содержания» – определяется концептуальным обоснованием формы организации студийного процесса. Она преобладает на начальном этапе, что называется «программным» обеспечением.
В рабочем процессе «главенствующая идея» (или «любимый предрассудок» по Пушкину) корректируется с фундаментальными положениями целостности и гармонизации. А потому необходимо принять к вниманию принцип вариативности (комбинаторности) в процессе организации студийного процесса в зависимости от «ведущих предлагаемых обстоятельств», т.е. особенностей «места и времени» организации. (Особенно при составлении рабочих программ.)
Исходя из общего закона («очищение и возвышение») и принципов организации студийного театрального процесса, возникает естественный и органический ряд задач по организации «образовательной среды» («атмосфера творчества»), в которой наиболее продуктивно будут осуществляться поставленные цели развития, воспитания, формирования и обучения. Опять-таки в соответствии с поставленной «доминантой» выделяются следующие «организационные модели» образовательной среды:
– духовная атмосфера творчества (Первая Студия МХТ под руководством Л.А. Сулержицкого);
– художественная атмосфера творчества (Чеховская студия);
– «артистическая» атмосфера сосредоточенного самопознания («Оперная» студия Станиславского);
– «пустое пространство» сцены, в котором актер – полновластный творец (студия Мейерхольда);
– игровая атмосфера праздника (Вахтанговская студия).
В контексте динамического развития творческого метода организации студийного театрального процесса Вахтанговская студия является тем «эталоном», который синтезирует в себе диалектическое противодействие противоположностей – «школа представления» и «школа переживания», «форма и содержание», «внешнее и внутреннее», –превращая их в праздничную театральную игру под названием «парадокс об актере».
[1] Стрелер Д. Театр для людей. – М., 1984. – С. 127.)
[2] П. Брук. Блуждающая точка. – М., 1996. – С. 63.
[3] А.Ф. Лосев. Философия. Мифология. Культура. – М., 1991. – С. 234.
[4] Цит. по: Асеев Б.Н. История русского драматического театра первой половины XIX века. – М., 1986. – С. 144.).
[5] Цит. по: И. Медведева. Е. Семенова. – М., Искусство, 1964.
[6] И.Н. Божерянов. Иллюстрированная история русского театра XIX века. В 2-х тт. – СПб, 1903. Т.2. – С. 38.
[7] Степун Ф.А. Природа актёрской души. Основные типы актёрского творчества// В кн.: Из истории советской науки о театре. 20-е годы. Сборник трудов. – М., 1988. – С. 53 – 90.
[8] Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма. – М.: Искусство, 1953. – С. 253-254.
[9] И.Н. Божерянов. Иллюстрированная история русского театра XIX века. В 2-х тт. – СПб, 1903. Т.2. – С. 164.
[10] Ю.М. Юрьев. Записки. В 2-х т.т. – Л.-М.: Искусство, 1963. Т.1. – С. 294.
[11] В.Н. Давыдов. Рассказ о прошлом. – Л.-М.: Искусство, 1962. – С. 92–93
[12] Рогачевский М. Иван Васильевич Самарин. – М.: Искусство, 1948. – С. 56-57.
[13] Юрьев. Там же. С.275.
[14] Островский А.Н. О театре. Записки, речи и письма. – М.-Л., 1941. – С. 72.
[15] Островский. Там же. С. 66.
[16] Ю.М. Юрьев. Записки. В 2-х т.т. – Л.-М.: Искусство, 1963. – С. 298.
[17] Ю.М. Юрьев. Там же. С. 286–287.
[18] Станиславский К.С. Мысли о театре. – Театр, 1983, № 1. – С. 89.
[19] Смирнова Н. Воспоминания. – М.: ВТО, 1947. – С. 339.
[20].Станиславский К.С. Собр. соч. Т. 7. – М., 1954–1961. – С. 531–532.
[21] О.В. Гзовская. Сборник. – М.: ВТО, 1976. – С. 66.
[22] К.С.С. Собр. Соч. Т.7. – С. 567, 576, 582.
[23] Пашенная В.Н. Ступени творчества. – М.: ВТО, 1964. – С. 26.
[24] Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М., 1990. – С. 92–100.
[25] Рибо Т. Психология чувства. – СПб, 1898. – С. 156.
[26] Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актёра/ В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 6. – М., 1984. – С. 319–328.
[27] Силантьева И.И., Клименко Ю.Г. Актёр и его alter ego. – М., 2000. – С. 66.
[28] Павлов И.П. Собр. соч. Т. 3. – М-Л., 1951. – С. 205.
[29] Здесь и далее цит. по: Васильев Ю.А. По страницам «Театрально-педагогического дневника» Л.Ф. Макарьева// Леонид Макарьев. – М., 1985. – С. 140–150.
[30] Юткевич С. Доктор Дапертутто, или сорок лет спустя// В кн.: Встречи с Мейерхольдом. – М., 1967. – С. 214.
[31] Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актёра// В кн.: Собр. соч. в 6 тт. Т. 6. – М., 1984. – С. 326.
[32] Вахтангов Е. Записки. Письма. Статьи. – М.-Л.,1939. – С. 99.
