Высшей школы

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

: 1) принцип природосообразности, 2) возрастная периодизация, предполагающая учет возрастных индивидуальных особенностей человека в процессе обучения, 3) гармония физического, нравственного и умственного воспитания как основы совершенствования личности, 4) самопознание как цель воспитания и обучения.

Первые школы повышенного типа появились в Древней Греции и Древнем Риме, которые можно считать предшественницами современных высших школ. В этих школах (Y-IY веках до н. э.) Известные философы собирали вокруг себя молодых людей, стремящихся к знаниям, и излагали им свои философские построения. В своем произведении "Государство" Платон развивает некоторые дидактические идеи, в частности он делит высшую школу на две ступе

История становления и развития дидактики

высшей школы

(в Из курса "Педагогика" мы уже знаем, что "дидактика" -

переводе с гр. didasko - учу, изучаю; didaktikos - поучающий, наставляющий) - это теория обучения, образования и самообразования - раздел педагогики, представляющий собой также самостоятельную педагогическую дисциплину. Кроме того, можно говорить о дидактике как о науке, имеющей свой предмет, задачи и методы исследования.

Большинство теоретиков и практиков рассматривают дидактику расширенно, включает в круг ее проблем воспитание и развитие личности, вступившей на путь образования и самообразования. Современные ученые считают, что дидактика выполняет не только научно - теоретические функции, но и нормативно-прикладные, конструктивные (М.В.Буланова-Топоркова в кн.: Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону:"Феникс",1998 С.39-40).

Для того чтобы конкретнее разобраться в этом вопросе, начнем с исторического экскурса и прежде всего рассмотрим развитие дидактики высшей школы за рубежом.

Становление дидактики имеет глубокие исторические корни. В Древней Греции в школах грамматиста и кифариста (кифара - щипковый музыкальный инструмент), в Византии, а позже и в русских образовательных и греко-латинских школах ХУ11 века учителя называли дидаскалом (гр. didaskalos - учитель).

Историки педагогики единодушны в том, что важным источником развития дидактики в том числе и высшей школы являются идеи великих философов античного периода - Сократа (470-399 г. до. н. э), Демокрита (460/470 - г.до н.э.), Платона (428-348 г. до н. э.), Аристотеля (384-322 г. до н.э.), Квинтилиана (42-100 г.) и других - о безграничных возможностях человеческого духа и мышления, познания окружающего мира, природы, культуры, самопознания.

Важными открытиями великих философов, имеющими большое значение для дидактики высшей школы и актуальными по сей день являются ни низшую и высшую. На низшей ступени могут обучаться молодые люди,начиная с 21 года и до 30 лет, а на высшей - от 30 до 35 лет. Следовательно, по мнению Платона, наиболее продуктивными для получения образования можно считать эти годы.

Обучение в высшей школе для Платона - это своего рода гимнастика ума, доступная лишь части населения, которая была свободна от необходимости заботиться о хлебе насущном, а не подготовка к практической деятельности, как мы теперь говорим. Идеи Платона были частично реализованы после его смерти в четырех основных философских школах: академии, лицее, стоической и эпикурейской. Там обучали молодых людей примерно с 22 лет и до 31 года.

Историки педагогики отмечают, что в императорском Риме были приняты основы системы древнегреческой школы практически без всякого изменения. Дошедшее до нас сочинение карфагенского ритора IY-Y в.в. Марциана Капеллы "Satyricon" знакомит читателей с теми "свободными искусствами", которые изучались молодежью того периода. Их насчитывалось семь: грамматика, диалектика, астрономия, риторика, геометрия, арифметика, музыка.

Следует заметить, что в Средние века его энциклопедия широко использовалась в школьном обучении. В ее основу он положил энциклопедию Варрона Марка Теренция (116-27 г. до н. э.), организовавшего по поручению Цезаря первую в Риме государственную библиотеку.

Высшая школа расширяла и углубляла знания студентов на отделениях архитектуры, грамматики, риторики, механики, медицины, философии и юриспруденции.

Организационно работа высшей школы, основанной Адрианом, была уже значительно регламентирована. По указам Диоклетиана, Адриана, Юстиниана был упорядочен также и подбор преподавательских кадров, введены конкурсы. Преподаватели утверждались для работы со студентами в различном количестве в зависимости от важности искусства или науки. Как правило, для греческой и латинской грамматики до 10 человек, греческой риторики - до 5, для латинской риторики - до 3, по праву - 2, а по философии - 1 преподаватель. Им полагалось казенное жалование, предоставлялись помещения для проведения занятий.

Преподаватели освобождались от уплаты налогов и несения городских повинностей. Эти льготы при Константине распространялись и на членов семьи преподавателей высшей школы. Количество учащихся в высших школах было немногочисленным, но иногда достигало нескольких сотен. Малоимущим студентам предоставлялось общежитие.

Император Марк Аврелий слил четыре афинские философские школы в одну и ввел оплату преподавателям за их труд. При его правлении вводились научные экзамены для кандидатов на должность преподавателя. Обращалось внимание не только на их подготовленность и искусство слова, но и моральный облик, поведение и культуру.

Высшая школа в это время находилась под сильным влиянием религии. Сократ был обвинен в безбожии и растлении молодежи, так как призывал к развитию мышления, которое, по его мнению, и будет заботиться о здоровье тела и души. Он, как известно, был казнен в 400 г. до н. э. Известен также факт казни по тому же обвинению женщины-философа Ипатии, одной из первых преподавательниц высшей школы (415 год н. э.), которая была отдана на растерзание толпе христиан через 815 лет после смерти Сократа.

Аристотель, продолживший развитие материалистических идей Сократа, говоря об основных дисциплинах общего образования, обосновывал важность сочетания в обучении четырех предметов (грамоты, гимнастики, музыки и графики), которые помогут человеку в будущем правильно вести трудовую деятельность и организовывать свой досуг. Кстати сказать, досуг для свободного человека он рассматривал как цель всякой деятельности. При этом под ним он понимал не забаву, а то, что доставляет человеку удовольствие, счастье, блаженство, то, что дает человеку нравственное и эстетическое наслаждение. Музыка, по его мнению, должна не только заполнять досуг людей, но и быть включена в программу воспитания и обучения.

Несмотря на то, что древнегреческие философы выстроили основания для дидактики высшей школы, первым дидактом по праву считается древнеримский философ Марк Фабий Квинтилиан (42-100 гг.). В "Правилах" он дал теорию для образования оратора. В его дидактических сочинениях из 12 книг "О воспитании оратора" сделаны первые попытки психолого-педагогического обоснования процесса обучения ораторскому мастерству, а также высказана важная мысль о необходимости приспосабливания преподавания к возможностям обучаемых, о необходимости сопереживания успеха в обучении.

Особое значение для будущих преподавателей истории мировой и отечественной культуры, этики и эстетики имеет высказывание Квинтилиана о том, что учитель должен быть образованным, знать свое дело, любить детей, являть собой хороший пример для них, уметь найти хороший подход к каждому. Интересна мысль о том, что учитель не всегда должен делать одни только замечания, прибегать к наказанию (кстати сказать он был противником физического наказания детей), а выслушивать мнение самих учащихся, узнавать их суждения, помогать приобретать положительный опыт, который поможет им в жизни правильно понимать многие вещи.

С появлением первых высших учебных заведений - Грузинской академии (10 в.), открывшейся на Афонской горе Халкидонского п/о; в Болонье и Салерно, в Кельне, Оксфорде и Париже (Х11 в.), Сорбонне и Кембридже (Х111в.), Праге и Кракове (Х1Ув.), Лейпциге (ХУ в.) стали развиваться идеи высшей школы, которые передавались в основном через общение, практически, о лекции как основной форме обучения, о дискуссии студентов и преподавателей, о практических работах по отдельным предметам, об экзаменах и т.д.

Дальнейшее развитие дидактики высшей школы шло под влиянием феодализма и зарождающейся буржуазии, так как именно в этот период потребовались новые знания для развития производительных сил и производственных отношений.

В эпоху Возрождения открываются новые университеты, на основе возрождения древней эстетики развиваются искусства, требующие хороших знаний. Источниками развития дидактики высшей школы этого периода стали идеи гуманистов эпохи Возрождения - Витторино-да-Фельтре, Франсуа Рабле, Т.Мора. Эти просветители предлагали выстраивать всю педагогику на принципах гуманизма.

Обучение, по их мнению, должно быть многосторонним, важно обращать внимание на развитие самостоятельности в мышлении как противовесу схоластического обучения, обращать внимание на эстетическое и нравственное воспитание, изучение классических языков и литературы, о необходимости связывать процесс обучения и образования с жизнью, вести его на родном языке, делать его научным и обращать внимание на самообразование и роли в нем библиотек, музеев и других культурно-досуговых учреждений.

Так постепенно шел процесс становления дидактики высшей школы. Формально ее возникновение относят к 17 веку и связывают с именем великого чешского педагога Я.А. Коменского (1592-1670). Им было написано более 140 работ и среди них "Великая дидактика"(1638 г.) на чешском языке. Лишь много лет спустя (в 1657г) этот величайший труд благодаря шведскому правительству был переведен на латинский, и им могли воспользоваться и другие народы.

Тем не менее, как мы уже говорили выше, термин "дидактика" был применен впервые не Я.А. Коменским. Более того Ч. Куписевич в своей книге "Основы общей дидактики" (М.,1986г.) доказывает, что он был введен в употребление в 1613г. в Германии. Кристофором Хельвигом и Йохимом Юнгом анализировалась деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке или Ратихия (1571-1635). Они подготовили "Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия" (1613г.), где рассматривали дидактику как искусство обучения.

Действительно, дидактические идеи Ратихия - Вольфганга Ратке - немецкого ученого имели важное значение для развития дидактики. Он первым обратил внимание на важность изучения теоретических и методических вопросов дидактики для совершенствования процесса обучения и образования. В книгах Мемориал"(1613) и " Всеобщее обучение по способу Ратихия" (1619) помимо вопросов, имеющих глобальное значение и касающихся реформирования школьного дела, введения закона об обязательном обучении на родном языке, он рассматривал общедидактические вопросы.

Так, в частности он обосновал необходимость руковод -ствоваться в процессе обучения такими дидактическими принципами как природосообразность; последовательность и систематичность; прочность; доступность; опора на индукцию и опыт в обучении и другие. Его дидактика основывалась на гуманистическом принципе, отрицавшем всякое принуждение и насилие в обучении.

Что же касается Я.А.Коменского, то он справедливо считал, что дидактика - это не только искусство обучения, но и воспитания. Рассмотрим собенности его дидактики. Она построена на принципе природосообразности воспитания и обучения, суть которого заключается в том, что человек - часть природы и следовательно, должен подчиняться ее универсальным законам. Не случайно дидактику Я.А.Коменского считают природосообразной. По его мнению нужно обязательно изучать природу, особенности человека и обучать в соответствии с этим знанием. Я.А.Коменский выдвинул задачу - учить всех всему и дал последовательное изложение принципов и правил обучения, о которых мы будем говорить в другой лекции.

Несмотря на огромное значение педагогической теории Я.А.Коменского, следует заметить, что в ней имеются некоторые недостатки, отмеченные историками педагогики. Можно ли было с помощью тех советов, которые он дает, превратить средневековую школу в доступную для народа, в которой можно учить всех всему и чтобы учение было "сокращено, приятно, основательно"?

Если учесть, что обучение в ней носило догматический,

словесно-книжный характер, если господствовала зубрежка, превозносилась покорность и исполнительность, а проявление собственной самостоятельной мысли преследовалось как выражение греховной природы человека, где обучение осуществлялось на латинском, а не на родном языке - безусловно нет. Я.А.Коменский это осознавал.

Во введении в "Великую дидактику" он говорил: "Я легко предвижу, что кому-нибудь это покажется скорее мечтанием, нежели изложением несомненно верного дела".

В силу глубокой религиозности Я.А. Коменский рекомендовал воспитывать детей в страхе божьем, в почитании старших, он не отрицал возможности физического наказания детей в семье, даже считал это необходимым, если дитя не повинуется родителям. Об этом достаточно ясно он говорил в "Материнской школе".

Следует заметить, что дидактические вопросы он рассматривал и в таком известном труде как "Видимый мир в картинках". Этот труд был переведен на русский язык по велению императрицы Екатерины Великой в 1788 году под заглавием "Зрелище вселенныя".

Я.А.Коменский сыграл большую роль в становлении дидактики высшей школы. Идеи относительно ее развития были изложены им в «Великой дидактике» в главе «Академия», где он обращается к вопросам обучения специалистов в высшей школе: предлагает учить студентов всем имеющимся у человечества наукам, давать им основательную ученость, поручать обучение только ученым и знающим профессорам, иметь в академии библиотеки, доступные всем для пользования. В "Великой дидактике" он говорит о важности образования в юношеском возрасте: "Чтобы человек мог быть воспитан в человечности, Бог дал ему годы юности, в которые он не способен к другому делу, кроме образования".

Вопросами дидактики занимались также и другие известные нам педагоги прошлого, развивавшие лучшие традиции гуманистической педагогики. Так Ж.-Ж.Руссо (1712-1778), известный французский философ, выступал за просвещение народа, за свободное развитие каждого человека, за идею всемерной активности учащегося. Он считал, что в обучении следует опираться на потребности человека и на его непосредственные запросы. Учить его нужно тому, что само по себе привлекательно и имеет непосредственное практическое значение.

Недостатком его учения является то, что он считал возможным для человека даже в самом раннем возрасте самому определять линию своего учения и развития. Роль руководителя, воспитателя, педагога отодвигалась на второй план. Несмотря на недостатки, в учении Руссо безусловно были большие достоинства.

В своем полуромане, полутрактате "Эмиль, или О воспитании" он выделяет важный принцип связи обучения с жизнью, а также предлагает важный путь ведущий к успеху в обучении и формировании личности - изучение природы детей и развитие их творческих сил, подготовку к труду, который должен стать основой жизни каждого человека.

Свои педагогическите идеи он развивал и в других произведениях "О происхождении неравенства между людьми" (1754), "Общественный договор" (1762).За сочинение, написанное ранее - "Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?" (1749) - Дижонская академия присудила Ж.-Ж.Руссо премию.

Весьма поучительны и важны для развития дидактики высшей школы теоретические выводы, сделанные И.Г.Песталоцци (1746-1827) великим швейцарским педагогом на основе проведенного им педагогического эксперимента в Станце, на своей ферме в "Нейгофе", в Бургдорфе и обобщенного в работах: "Лингард и Гертруда", "Как Гертруда учит своих детей", "Лебединая песнь, "Наглядное учение о числе" и др.

В них он говорит о том, что обучение - это "искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию". Из этого он выводит законы, которым должен следовать и учащийся, и учитель, и любой человек в процессе обучения: постепенности и последовательности, связности, совместных ощущений, причинности, психической самобытности.

Для того, чтобы эти законы работали, нужно в обучении применять наглядность, которая достигается участием всех органов чувств в приобретении знаний и помогает развивать способность получать образ, соответствующий ощущению, выделять его из массы образов, а также давать ему определенное название (форма, число и слово).

И.Г. Песталоцци достиг больших результатов в разработке идей элементарного и высшего образования в созданном при его участии Бургдорфском институте-средней школе с интернатом и семинарии по подготовке учителей. Он разработал метод, который стал называться "методом Песталоцци" и применяться в других учебных заведениях. Основа метода - сочетание в обучении научных знаний и гармонического развития ("ума, сердца и руки").

Основная цель обучения по Песталоцци - это возбуждение ума к активной деятельности, развитие познавательных сил, умения логически мыслить и кратко выражать их словесно.

Разработанная И.Г.Песталоцци теория элементарного образования явилась основой для концепции формального образования. Об этом мы позже узнаем более детально, а сейчас лишь заметим, что сторонники этой теории считали главной задачей обучения развитие у учащихся таких психических функций как внимание, память, мышление.

И.Ф.Песталоцци заметил, что преподаватели чаще всего стремятся к развитию способностей обучающихся. В связи с этим, предметы, преподаваемые ими, должны использоваться больше как средство духовного развития, а не только как средство приобретения знаний. Это было новым поворотом в дидактике, так как направляло и преподавателей и учащихся от пассивного усвоения знаний на путь развивающего обучения. По его мнению обучение и воспитание едины и служат общей цели - развитию личности.

Прогрессивные идеи Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци развивались И.Ф.Гербартом, А.В.Дистер- вегом, Г.Спенсером, Д.Дьюи и другими.

И.Ф.Гербарт (1776-1841 гг.) - известный немецкий педагоги философ, разработал основы дидактики, как целостной теории воспитывающего обучения, подчиненной педагогике. В соответствии с гербартовской концепцией, основной задачей дидактики должен стать анализ действий обучающим деятельности обучаемого в процессе обучения, в ходе освоения ими учебного материала. Схематично эти действия можно представить в системе в виде замкнутого треугольника - учитель, ученик, учебник. Управление процессом обучения и выбор метода осуществляется, как правило, учителем. По мнению И.Ф.Гербарта процессе обучения нужно активизироваться не только учителю, но и ученику.

Вместе с тем И.Ф.Гербарт развивает идеи, отвечающие времени: процессом обучения нужно управлять, обучение носит воспитывающий характер, в процессе воспитания должно быть реализовано нравственное воспитание, дисциплина должна быть строгой и даже суровой, что положительно воспринималось новым классом.

Свои педагогические идеи И.Ф.Гербарт изложил в работах: "Учебник психологии", "Письма о приложении психологии к педагогике". В 30-х годах Х1Х в. он издал в Геттингенском университете, где работал последние годы, свою итоговую педагогическую работу "Очерк лекций по педагогике".

Ф.А.В.Дистервег (1790-1866 гг.) - учитель немецких учителей - также обращал внимание на развитие личности учащихся в процессе обучения, а не подавления ее, выдвигал принципы природосообразности и культуросообразности, самодеятельности и самореализации в воспитании и образовании, развивающего обучения и подготовку учителей для школы и преподавателей для вузов.

Интересна мысль Дистервега о важности самообразова- ния для учителя, высказанная им в работе "Руководство к образованию немецких учителей" (1835г.). "Наставник, - говорит он -, до тех пор способен образовательно действовать на других, пока он продолжает собственное самообразование." Он должен также "всегда помнить, что от его личности, а не от учебного предмета, отдельно понимаемого, зависит успешность его учеников."

К средине ХIХ в. в США система народного образования стала представлять собой трехуровневую структуру: начальная школа - с 6 до 14 лет, средняя - с 14 до 18 лет и высшая. В высшей школе к 60-м годам этого столетия, в частности в университете штата Вирджиния, студентам стали предоставлять право свободного выбора изучаемых в вузе предметов, включенных в учебный план и в

программы. В связи с этим в развернулась оживленная дискуссия по поводу того, кто должен проявлять в процессе обучения наибольшую активность - учитель или учащийся. В нее включились Г.Спенсер, Дж.Дьюи и другие.

Г.Спенсер (1820-1903 гг.) - выдающийся английский мыслитель, говоря о пользе самообучения и для учителя, и для ученика, считал необходимым активизировать познавательную деятельность последних. Он считал, что им нужно рассказывать как можно меньше и как можно больше заставлять самих делать открытия. По его мнению, человечество шло вперед единственно при помощи самообучения. Свои идеи он развил на страницах работ: "Основы социологии", "Воспитание умственное, нравственное, физическое". В последней книге особый интерес для дидактики высшей школы представляет глава "Какое знание для нас дороже всего?"

Дж.Дьюи (1859-1952 гг.) - американский ученый, основоположник теории прагматизма, создатель педоцентристской теории и методики обучения. Он отводил учащимся активную роль в процессе обучения. Считал, что они должны сами определять для себя, для своей будущей жизни и профессиональной деятельности важность не формального, а материального образования. Его обвиняли в том, что он толкал процесс обучения на путь стихийности.

Общая цель приобретения знаний, по его мнению, состоит в том, чтобы найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе. Д.Дьюи считал, что объективной потребностью в будущем для человека-дельца, энергичного и предприимчивого, стремящегося к непрерывному образованию, станет умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно. Назначение учебного предмета, по его мнению, состоит в том, чтобы способствовать становлению системы " внутренней личностной ориентации ". Эти утверждения не потеряли актуальности и для дидактики современной высшей школы.

Последователем и продолжателем развития идей Д.Дьюи стал американский педагог У.Килпатрик, разработавший метод проектов, о котором мы будем говорить в отдельной лекции.

В начале ХХ века стала развиваться важное, на наш взгляд, направление реформаторской педагогики - поиск путей формирования нового типа личности. Представителем этого направления стал П.Наторп - немецкий философ-идеалист, изложивший свои мысли в "Социальной педагогике" (1890 г.).

Важным фактором в развитии личности он считал содружество педагогов и учащихся на основе единства понимания жизненных целей. Свою концепцию он выстраивает на учении И.Г.Песталоции, идеи которого он хорошо изучил и обобщил в работе "Песталоцции. Его жизнь и идеи" (1908г.)

В это же время развивается направление трудовой школы в педагогике. Во главе его были - швейцарский педагог Р.Зейдель, немецкие педагоги Г.Кершенштейнер и В.Лай, изложившие свои построения в работах: Р.Зейдель "Трудовая школа как социальная необходимость", Г.Кершенштейнер "Школа будущего - школа работы", В.А.Лай "Школа действия".

Педагогика высшей школы в Западной Европе и США в период между двумя мировыми войнами - Первой и Второй была озабочена поиском новых методов обучения и развития личности студента. Учитывая, что этой проблеме мы посвятим самостоятельную лекцию, обзор данного периода здесь мы делать не будем.

Итак, развитие дидактики за рубежом шло параллельно с развитием общества. Дидактика высшей школы основывалась на лучших традициях общей дидактики. В связи с тем, что все большее значение приобретала высокая образованность людей, рос авторитет высшей школы. Обществу нужны были специалисты, не только хорошо ориентирующиеся в своей области, основательно знающие практику, но и умеющие творчески мыслить, развивать теорию. Известную роль в решении этих дидактических задач сыграли идеи зарубежных ученых о развивающем обучении, освобождении разума от предрассудков, формировании самостоятельности суждений, индивидуализации обучения студентов.

Развитие дидактики высшей школы в России шло своим путем, однако для ее становления большое значение имели идеи зарубежных ученых, о которых мы говорили выше, но тем не менее ее становление шло своим самобытным путем.

Первое высшее учебное заведение здесь появилось в 1632 году в Киеве на основе братских школ Юго-Западной Руси - Киево-Магилянская коллегия. Ее основателем был сын молдовского господаря Симеона Петр Могила (1596-1647), известный как религиозный философ, дипломат и книгоиздатель. На основе данного учебного заведения позже, в 1701 году, была создана академия, готовившая духовных лиц и государственных служащих.

В эпоху Петра I, когда школы и академии особенно интенсивно заимствовали идеи западноевропейской культуры, науки и образования, в ней преподавали такие известные педагоги - сподвижники Петра Великого и проводники этих идей как Феофан Прокопович и Стефан Яворский.

Помимо уже известных нам и распространенных в Европе семи свободных искусств, там преподавались русский, украинский, польский и греческий языки.

Киево-Магилянская академия дала миру Симеона Полоцкого, развивавшего идею "обмирщения" русской культуры и расширения светского образования. По его инициативе в 1687 году в Москве была открыта Славяно-Греко-Латинская академия, в ней начинал свое образование М.В.Ломоносов.

Подготовка студентов в этих высших учебных заведениях предполагала наличие педагогического мастерства преподавателей, в связи с этим обращалось внимание на зарубежный опыт, который заимствовался в лучших школах, академиях, университетах Запада представителями отечественной педагогической науки. Студенты знакомились с философскими идеями Лейбница, Спинозы, Ньютона, Паскаля, с психологическими идеями самопознания, самораскрытия, самосовершенствования.

В 1725 году был открыта Санкт-Петербургская академия наук, а в 1726 году - подчиненные ей университет и гимназия - светские учебные заведения. Преподавателями там служили, в большинстве своем, иностранцы. Из-за границы,в основном из Германии, были приглашены известные европейские ученые, внедрявшие методику обучения, типичную для своей страны, без учета особенностей российского менталитета.

В послепетровскую эпоху, в связи с тем, что многие школы были закрыты, большое внимание стали обращать на домашнее обучение и воспитание молодежи. Идею подготов- ки дворянских детей к поступлению в отечественные и зарубежные университеты в домашних условиях одобрили и сами принимали участие в ее практическом воплощении такие известные общественные деятели того времени как Е.Р.Дашкова и М.И.Воронцов, "выписывавшие" для этого из-за границы учителей и гувернеров.

Выдающийся русский ученый и педагог М.В.Ломоносов (1711-1765), первый русский академик, получивший основательную подготовку за рубежом, в университете г.Марбург, стал европейски образованным человеком. Он считал педагогику неотъемлемой частью мировой и отечественной культуры. По его мнению только распространение наук и просвещения сделает Россию могущественной страной.

М.В.Ломоносов стоял у истоков создания в Москве университета (1755 г.) с тремя факультетами - философским, юридическим, медицинским, в котором могли бы учиться не только дети дворян, но и выходцы из других сословий. М.В.Ломоносов выступал против засилья российских университетов и Академии наук иностранцами, заботился о национальном достоинстве российских ученых.

Идея народности, обоснованная М.В.Ломоносовым, позднее была развита в трудах А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.Г.Чернышевского, Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и других педагогов и общественных деятелей.

В своих трудах по дидактике высшей школы М.В.Ломоносов изложил методику преподавания в университете ряда предметов, разработал учебники, в которых высказал оригинальные идеи о правильном обучении студентов, о развитии их способностей к наукам, о воспитании ученых.

Источниками развития педагогических идей М.В,.Ломоносова стали прогрессивные взгляды мыслителей античного периода и эпохи Возрождения, а также труды и идеи Я.А.Коменского. Особенно важным для образования молодежи, по его мнению, был труд Я.А.Коменского "Видимый мир в картинках".

М.В.Ломоносов видел успех педагогической деятельности в учете индивидуально-психологических особенностей студентов и соблюдении преемственности между средним и высшим образованием. Большое значение он уделял развитию высшей школы, содействовал созданию специальных учебно-научных центров при Академии наук, в которых можно было бы вести подготовку высококвалифицированных специалистов для высшей школы.

Проблемами дидактики отечественной школы занимались известные русские ученые, писатели, педагоги прошлого.

В период правления Екатерины II - И.И.Бецкой, разделявший идею императрицы о воспитании "новой породы людей". Он утверждал, что образование без достойного воспитания не должно существовать. Совместный план Екатерины II и И.И.Бецкого о создании государственной системы образования, по сути дела не был реализован.

Критиком их образовательной политики был Н.И.Новиков, за что и он был заключен в Шлиссельбургскую крепость. Большое внимание Н.И.Новиков уделял подготовке учительских кадров. По его мнению, от учителя зависит не только качество образования человека, но и становление его личности. Поэтому учителю нужно создавать условия, соответствующие его статусу.

Школьная реформа, проводившаяся по плану Ф.И. Янковича де Мириево, коснулась и высшей школы. Принятый "Устав народным училищам в Российской империи", рекомнендовал вместо распространненной индивидуальной работы с учащимися переходить на классно-урочную систему обучения. Новая система обучения потребовала создания новых учебников, над которыми работали видные для того периода профессора - В.Ф.Зуев, Е.Б.Сырейщиков, М.Е.Головин и другие. И, как следствие этого, потребовались подготовленные для преподавания по данной системе преподавания учителя. Подготовка их стала осуществляться в Петербурге в Главном народном училище, из числа студентов Петербургской Александро-Невской духовной семинарии, проявивших склонность к преподавательской деятельности.

Учительская семинария, образованная в 1786 году, стала первым в России высшим педагогическим учебным заведением, под патронажем Екатерины II.

С вступлением на престол Александра I, была проведена очередная реформа народного просвещения. В ходе реформы было создано Министерство народного просвещения (Манифест от 8 сентября 1802 г.). Целью его было управление образованием и воспитанием, используя научные достижения других стран и сохраняя национальную культуру и самобытность российского народа. Возглавил его граф П.В.Заводовский.

В 1803 году были изданы "Предварительные правила народного просвещения", а в 1804 - опубликован "Устав учебных заведений, подведомых университетов". В них была обоснована система народного образования в первой четверти столетия. В структуру ее входили приходские и уездные училища, гимназии и университеты. В России выделилось шесть округов (Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский) с университетом во главе каждого.

Деятельность университетов была многофункциональной: учебной, научной, методической, контролирующей (оказание методической помощи преподавателям и инспекторский надзор за учебными заведениями своего округа).

В начале своего правления Александр I большое внимание уделял реформаторской деятельности, в том числе и в сфере народного образования. В результате этого были созданы специальные высшие школы - Институт путей сообщения, Московское коммерческое училище. Возобновились денежные субсидии Академии наук и нуждающимся в этом высшим учебным заведениям.

В 1810 году им было подписано "Постановление о Лицее" и был создан Царскосельский лицей, воспетый.А.С. Пушкиным, который был зачислен в него в числе первых тридцати лицеистов. Лицей по своим правам приравнивался к университетам и находился под покровительством самого императора. Срок обучения в нем был шесть лет и охватывало два этапа обучения - начальный и окончательный.

Большое внимание в нем уделялось изучению языков, об -щественным и естественным наукам, физическому и эстетическому воспитанию (изучению "изящных искусств"), большое внимание обращалось на изучение словесности. Директором Царскосельского лицея был назначен статский советник при государственной Коллегии иностранных дел русский просветитель В.Ф.Малиновский.

С назначением в 1816 году министром просвящения обер-прокурора Священного Синода князя А.Н.Голицына контроль за учебными заведениями и учебной литературой был ужесточен, изменены учебные планы, введено изучение Священного писания, которое раньше не входило в программу образования. Под особым контролем находились университеты Казанский и Петербургский, где профессора и студенты слишком, по мнению инспектирующих органов, увлекались западноевропейской наукой и культурой, а также политической жизнью в Германии и Франции начала ХIХ в.

При правлении Николая I большое внимание обращалось на воспитание студенческой молодежи, так как по его мнению плохое воспитание приводит к нежелательным последствиям типа декабристского восстания.

К решению этой проблемы был привлечен С.С.Уваров, служивший до с 1811 по 1822 год попечителем Санкт-Петербургского учебного округа, а с 1818 года - президентом Академии наук. Он вначале был утвержден заместителем министра просвещения (1832 г.). Позже - министром, которым до него был А.С.Шишков.

С.С.Уваров изложил свою педагогическую концепцию в "Записке" на имя государя императора. Основная мысль его умозаключений сводилась к тому, что основой просвещения в России должны стать три составляющие - православие, самодержавие и народность. В университетах был принят авторитарный устав, ограничивающий академические свободы. Тем не менее подъем русской национальной культуры был ощутим, особенно в литературе и искусстве, и оказал большое влияние на высшее образование в России. В частности для подготовки университетских ученых, молодых профессоров преподаватели стали направляться для обучения за границу. Среди них - Н.И.Пирогов, П.Г.Редкин и другие. Они привезли в Россию новые теории, и народность стала трактоваться не по С.С.Уварову, а по Гегелю.

Это была новая идеология, приводившая в движение мысль отечественных философов и педагогов первой половины ХIХ в.на путь поиска новых подходов и к построению системы народного образования в России, и к национальным ценностям, формирующим личность "цельного" человека.

Свой вклад в развитие данной идеологии сделали славянофилы И.В.Краевский, А.С.Хомяков, С.П.Шевырев (заведующий кафедрой педагогики Московского университета), И.С.Аксаков и другие.

Идея народности, важная и для педагогики высшей школы, была в центре их внимания, а позднее развита Н.И.Пироговым, К.Д.Ушинским, В.Я.Стоюниным.

В средине ХIХ века во время правления Александра II начались новые реформы системы народного образования, принесшие значительные изменения в высшем образовании. Прежде всего был утвержден университетский Устав (1863 г.), обосновавший интеграцию немецкой и французской систем образования и гарантировавший возвращение академических свобод университетам и автономию со стороны государства. Для этого была создана профессорская корпорация, в центре ее стал Совет профессоров. Она включала в себя факультеты и действовала на основе принципов самоуправления и самопополнения.

Был издан также важный для высшей школы университетский устав (1868 г.), гарантировавший большую самостоятельность ученым советам университета в принятии решений о выборе и утверждении сроком на 4 года ректора и проректоров, в создании факультетских советов и выборе деканов.

Просуществовала корпорация до утверждения нового Устава Александром III в 1884 году. Следует заметить, что повелением императора в 1882 году (а фактически начало его работы относят к 1888 году) был открыт университет в Томске. На торжественном собрании в день в честь его открытия прозвучали очень актуальные для дидактики высшей школы слова (данные из книги:

В.А.Шаповалов. Высшее образование в системе культуры.- Ставрополь:СГУ,1996.-С.41-63): "Университет действительно имеет громадное значение для жизни народа. Он является не только местом, где молодежь получает высшее образование, формирует свое научное и общественное мировоззрение, но, вместе с тем, рассадником науки в полном смысле этого слова.

Задача его далеко не исчерпывается воспитанием юношества, он должен, кроме того, двигать вперед и развивать науку; он должен являться центром, в котором и вокруг которого будут сосредоточиваться умственные интересы данной местности. Проникшись интересами общечеловеческой науки, он обязан не только не забывать интересов местных, но должен отдавать большую часть сил своих, тем более, если дело касается такой страны, как Сибирь, которая была лишена до сих пор всестороннего научного изучения и исследования. В этом отношении нашему молодому университету предстоит чрезвычайно широкая и плодотворная задача. Наш край давно ждет добросовестных и подготовленных исследователей, а кто же лучше, полнее и осмысленнее может выполнять эту необходимую работу как не университет".

Особо следует сказать о вкладе в развитие дидактики высшей школы К.Д.Ушинского (1824-1870 гг.), который стремился создать новую педагогику на основе использования и переработки всего научного богатства, теории и практики других народов.

Идея народности, педагогически им обоснованная, сознавалась им как двигатель творческого развития не отдельно взятого россиянина, а всего народа. "Как бы талантлива ни была отдельная личность, как бы высоко ни был развит отдельный человек, он всегда будет стоять ниже народа" - говорил он (Пед. соч.: В 6 т.Т.1. М.,1988. С.254).

В своей трехтомной монографии "Человек как предмет воспитания/ Опыт педагогической антропологии/",имеющей большое значение в развитии дидактических идей, он доказал возможности обучения и воспитания для становления творческой личности.

Главными основами для педагогики он считал физиологию, психологию и логику но отмечал, что круг наук, имеющих отношение к педагогике значительно шире.

Теоретическую разработку основ дидактики К.Д.Ушинский сочетал с созданием учебников и методи-ческими рекомендациями.

Важнейшей категорией педагогики и дидактики он считал цель воспитания и обучения, заключающуюся в том, чтобы дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и превратилась бы в цель жизни. Важно, чтобы эта цель не противоречила природе человека, а была созвучна с нею.

Большую роль сыграл К.Д.Ушинский в развитии женского образования в России. Об этом следует сказать особо.

В первой половине Х1Х в. в России стали уделять внимание высшему образованию женщин. Для девушек и женщин привилигированных сословий, в том числе и дворянского происхождения, существовали закрытые учебные заведения - женские институты. В них готовили благородных девиц к деятельности в сфере семейных отношений.

К таким учебным заведениям относились Смольный институт благородных девиц, где, кстати сказать, преподавал К.Д.Ушинский, специально изучавший постановку женского образования в Швейцарии, два Екатерининских института - в Петербурге (1789) и в Москве (1802), а также девичье отделение Военно-сиротского дома, на основе которого был создан Павловский институт.

Так в Смольный институт вначале принимали девочек с 5-6-летнего, а позднее с 8-9 и 10-11- летнего возраста и находились они там 12 лет (позднее 9 и даже 6 лет)), то есть до 17-18 летнего возраста. Планы обучения в нем были четко дифференцированными подчинены особенностям успешно, средне и слабо успевающих. Набор учебных предметов в них значительно отличался.

Так, например, для слабо успевающих младшего возраста в начале обучения обязательными были чтение, письмо на трех языках русском, французском, немецком, чистописание, рисование, а для успешно успевающих к этим предметам добавлялись Закон божий, грамматика на трех языках, география, история.

В среднем возрасте - Закон божий, история, география, французский, немецкий языки, арифметика, рисование.

В старших классах добавлялась логика, геометрия, риторика, естественная, всеобщая и русская история, физика, нравоучение. Кроме того, особое внимание обращалось на воспитание хороших манер, на танцы, пение, обучение игре на музыкальных инструментах, рукоделие.

Методика обучения в сословных женских институтах (особенно на отделениях для девочек из мещан), в основном, была ориентирована на развитие памяти. Девушкам предлагалось для заучивания большое количество текстов, терминов, дат, названий. Задачи дать девушкам полное, систематическое и разностороннее образование не ставилось.

Позднее в дворянских институтах стали осуществлять специальную подготовку гувернанток и воспитательниц для богатых детей. Для этого девушкам нужно было основательно изучить педагогику, которая им преподавалась.

"Практическая цель преподавания педагогики в женских учебных заведениях заключается, во-первых, в том, чтобы развить в воспитанницах желание сознательно заниматься воспитательной деятельностью, открыть им возможность понимать педагогические сочинения и тем вести далее свое педагогическое образование, для которого в учебном заведении могут быть положены самые первые

основы, и во-вторых, в том, чтобы дать слушательницам возможность, по выходе же из заведения, с успехом, без тяжелых проб и грубых ошибок, заняться воспитанием и первоначальным обучением детей" (К.Д.Ушинский. Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений. Избр.пед.соч. М.,1939,Т.1.С.392).

Большое значение для педагогики и дидактики высшей школы имели идеи известных русских ученых Н.И.Пирогова, Н.А.Корф, Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, В.Я.Стоюнина, В.И.Водовозова, В.П.Острогорского, А.Я.Герда, П.П.Блонского, П.Д.Успенского, Г.Гурджиева и других. Большинство из них выстраивали свои педагогические концепции на основах гуманистической педагогики и психологии, на необходимости видеть в центре образования прежде всего личность учащегося и преподавателя.

В.В.Зеньковский, характеризуя русскую педагогику до 1917года и в советский период, различает в ней несколько течений:

"А.Педагогический натурализм.

1.Научное течение.

2.Романтическое течение: а) полупозитивистическое, б) религиозное.

3. Советское течение.

В. Педагогический идеализм.

С. Религиозно-педагогическое течение."(Русская педагогика в ХХ веке //Педагогика.1997.N2.С.73-89).

Для течений до советского периода, объединяющей была идея "свободного воспитания", вера в творческие силы ребенка, в его "внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие" (указ.источник.С.77).

Так В.П.Вахтеров и К.Н.Вентцель рассматривали концепцию воспитания и образования человека с точки зрения возможностей развития его духовного, творческого потенциала, космического самосознания. К.Н.Вентцель, в частности, будучи теоретиком свободного воспитания, подчеркивал важность учета духовного состояния человека, высвобождения в нем свободной творческой личности, способной, вместе с тем, найти свое место в мире и социуме. В.П.Вахтеров также считал необходимым учитывать индивидуальность личности, проявляющуюся в умственном и нравственном развитии, чтобы дать ему возможность ощутить силу своего творческого Я.

П.Д.Успенский, известный ученый, теософ, выделял в жизни человека четыре составляющих - сон, бодрствованние, самосознание и объективное сознание. По его мнению, человек, "владея четырехэтажным домом... как бы живет только на двух нижних этажах", отдавая предпочтение двум первым. В то время как два других не служат ему. Для процесса обучения важно активизировать именно сознание и самосознание, так как они связаны с эмоциями, ярким зрительным ощущением, умственным напряжением. Самосознание, по его мнению, это такое состояние, которое способствует формированию объективного отношения к миру, людям, к самому себе.

П.Д.Успенский совместно с Г.Гурджиевым разработал концепцию школы, в основе которой была идея индивидуализации в воспитании и развитии личности ее творческих способностей.

Со средины Х1Х и до конца ХХ веков дидактика высшей школы в России развивалась под сильным влиянием дидактических идей зарубежных дидактов. Шло активное заимствование методов и форм обучения, получивших апробацию в высших школах Америки, Англии, Германии, Швейцарии и других стран. Вместе с тем следует заметить, что в этот период в России отмечается значительное развитие демократического движения, которое сказалось на просвещении, образовании и национальной культуре. В средине Х1Х века появляются «новые» люди, полагавшие, что все изменения в жизни можно свести к химическим и физическим процессам, и искавшие формулу благосостояния и счастья народа. Прогрессивное общество испытывало глубокое чувство вины перед народом и пыталось сделать все для вывода его из темноты и невежества. В этот период открываются школы для народа, дается людям из «низов» обучаться в университетах. Большое значение в этом имело движение меценатов и благотворителей. Они участвовали в развитии образования, науки, культуры. В это время идут дискуссии, в которых участвовало и студенчество, о том что является главным в жизни: рационализм или духовность? Исследователи данного периода отмечают на рубеже веков наличие интенсивной духовной жизни русского общества. Не случайно этот период был назван в развитии русского искусства «серебряным веком», именно тогда на арену общественной жизни вышли известные в истории отечественной культуры писатели, художники, музыканты, театральные деятели, философы, ученые и конструкторы, историки и педагоги. Все это не могло не сказаться и на мировоззрении российского студенчества. «Серебряный век» закончился в 20-х годах ХХ века.

После октябрьской социалистической революции 1917 года вплоть до средины ХХ века развитие дидактики средней и высшей школы, а также внешкольного образования было обусловлено идеями Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, А.В.Луначарского, М.И. Калинина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, определившими путь ее развития усвоением общечеловеческих и национальных ценностей: гуманизма, народности, гражданственности, долга и других.

Педагоги и общественные деятели советского периода в России, руководствовались, в основном, марксистско-ленинской теорией коммунистического воспитания и определяли цель высшей школы как сочетание глубокого профессионального образования с всесторонним и гармоничным развитием личности.

Как мы знаем, история внесла коррективы в развитие данной идеи, высветила ее слабые стороны, некоторую ее утопичность и несостоятельность. Тем не менее мы не можем вычеркнуть этот период из истории педагогической мысли России, так как он дает нам достаточно важную информацию, способствующую развитию современной дидактики. Нельзя не отметить, что в этот период большое значение придавалось высшему образованию молодежи. Так, если в 1914г. высших учебных заведений в России было 98, то к 1950 году их стало в 10 раз больше, а соответственно и число студентов в них увеличилось с 121,7 тыс. до 1247 тыс. (БСЭ. Изд. второе,т.9.с.508-509).

На рубеже двух столетий вплоть до средины ХХ века значительное развитие получила религиозная философия силами отечественных мыслителей, в том числе русского зарубежья, Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, С.И.Гессен, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, Н.О.Лосского, Г.В.Флоровского, П.А.Флоренского, С.Л.Франка и

других, заложивших философские основы современной отечественной педагогики.

Создание новой школы в советский период развития России шло параллельно с отбором содержания, методов и принципов высшего образования, направление которого было определено ГУСом (Государственным ученым советом) и преследовало цель всеми средствами способствовать формированию личности нового человека -строителя коммунистического общества.

В годы Великой отечественной войны 1941-45 годов развитие дидактики высшей школы продолжалось под руководством Академии педагогических наук учебными и научно-исследовательскими институтами и университетами. Больших изменений в данной области не произошло.

Значительное влияние на развитие дидактики высшей школы оказали труды известных ученых - С.И.Архангельского, Н.А.Никан -дрова, А.В.Барабанщикова, Ю.К.Бабанского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина и других.

Сложившиеся в ходе многовековой истории педагогические традиции оптимизации выбора организационных форм, методов, средств обучения студентов стали основой развития дидактики высшей школы на современном этапе. В настоящее время ее развитие подчинено влиянию происходящих в мире и в России изменений.

Итак, анализ истории развития педагогической мысли за рубежом и в России показывает, что ее носители по своему трактовали вопросы дидактики, но всех их объединяло одно - глубокий гуманизм и демократизм в построении систем обучения, желание дать возможность людям получать основательное образование пригодное для обеспечения достойной жизни в своей стране.