Развитие воображения

Воображение — это способность идеального видения, способность сознания порождать потенциальное будущее и отличать его от прошлого и актуального настоящего.

Воображение иногда неправомерно отождествляют с фантазированием. В отличие от фантазирования воображение предполагает воплощение образа в жизнь, оно дает энергию для реального построения возможного будущего (И.-Г. Фихте). Воображение является необходимым этапом, предшествующим появлению или проявлению мышления.

Как культурная функция сознания воображение не возникает естественным образом, по мере созревания человека, а развивается при определенных условиях жизни, образования и воспитания. В настоящее время наблюдается дефицит этой способности. Это вызвано, во-первых, огромными возможностями современной техники (теле-, видео-, медиа-, интернет- и другие коммуникативные технологии), а следовательно, возможностями и сравнительной простотой визуального конструирования. Во-вторых, явным дефицитом идей будущего: современная масс-культура настолько захватила сознание людей, что в нем вместо образов будущего возникают только образы чужого прошлого. В-третьих, из жизненного уклада исчезают «за ненадобностью» такие важные для инициации и поддержания воображения формы, как ритуал и игра. Фактически, социально одобряемый образ жизни не востребует понимания и, тем более, установления принципов, организующих и преобразующих нашу жизнь. Ритуал и игровая форма деятельности позволяют воспорождать эти принципы в индивидуальном сознании, «проигрывать» разные устройства мира. Тем самым эти формы являются инициирующими для способности воображения.

Для того чтобы ребенок вырос с воображением, важно, в какой среде он находится, какими делами занимается, как и о чем с ним разговаривают взрослые и сверстники. Невозможно вообразить что-либо по инструкции, по изученному и выученному алгоритму, представленному педагогом. Нужна специальная позиционная структура, которая инициирует у ребенка воображение. Ребенок должен жить в общности, в которой присутствуют, как минимум, позиции:

• демонстрирующие образцы живой работы воображения;

• демонстрирующие образцы понимания и интерпретации результатов воображения;

• пробующие осуществить воображение, построить ответ на чужой образ;

• осуществляющие интерпретацию пробующих действий как актов воображения (понимание и интерпретация идей, которые могут содержаться в предъявленном представлении);

• реализующие образ в действии, в жизни.

Образ, созданный воображением, при наличии желания может быть реализован в жизни, т.е. он потенциально реализуем. Хорошо, если ребенок уже обладает такой способностью. В этом случае задача педагога — поддерживать работу этой способности, предлагая все более сложный материал и ситуации: игра, сказка, естественнонаучный опыт, математика, физика, проблемы современной науки и социума. Но как инициировать работу воображения, если ребенок остается на уровне простых, чувственных представлений и эмпирических обобщений?

Первый шаг — показать малышу, что наша жизнь подчиняется определенным законам и принципам. Эти принципы могут быть выделены, поняты. К сожалению, для некоторых детей это совсем неочевидно: они живут в мире действия — противодействия или стереотипного поведения, не осознавая, что за этим могут стоять принципы, а не хаос чьих-то «хотений» или случайностей.

Второй шаг — принципы, по которым строится жизнь, не являются единственно возможными: может быть по-другому, можно попробовать установить другие законы. Для многих дошкольников такое открытие — революция в миропонимании, т.к. означает возможность «выпрыгнуть» из привычного поведения, понимания, «открепиться» от, как правило, не осознаваемого себя самого и увидеть себя по-другому: по-другому действующего, говорящего, видящего.

Работа с детьми 3-х лет начинается с включения ребенка в сюжетно-ролевую игру (См.: Акопова Э.С. Деятельностно-позиционный анализ способности ребенка к игре/ Наука о дошкольном детстве — традиции и современность. Материалы международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения А.В. Запорожца и 40-летиюсо дня основания Института дошкольного воспитания. 29 ноября — 1 декабря 2000. — М.: Аванти, 2000. — С. 53-56; Акопова Э.С. Переход ребенка от игровой формы деятельности к учебной в условиях разновозрастной детской общности. — Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М.: ООО «Компания Спутник +», 2003; Иванова Е.Ю. 100 игр, сценариев и праздников. — М.: Аквариум, 2000.)

В обычной сюжетно-ролевой игре ребенок может начать отличать себя в роли от разыгрываемого персонажа, увидеть разность исполнений одной и той же роли разными людьми В игре происходит первое экспериментирование — управление своими действиями в роли. Продолжающееся в более старшем возрасте освоение игровой формы деятельности приводит к развернутому управлению игрой, а следовательно, к полаганию обыгрываемых законов и сознательному их изменению. Особую ценность в игре имеет коммуникация между детьми и между ребенком и взрослым- Предметом этой коммуникации может стать разность видения персонажа разными детьми, разность полагаемой обыгрываемой деятельности. Простые вопросы, например «Почему у тебя продавщица просто продает товар, а у Кати вчера она еще и показывала, советовала, что купить, они у вас разные? Чем разные?», позволяют ребенку начать осознавать то, что движет поступками героев и — что очень важно — что может лежать в основе их поступков. К 6 годам дети уже самостоятельно могут обсуждать подобные вопросы, решая, как будет дальше продвигаться их игра.

Характер взаимоотношений ребенка со взрослым также может работать на осознание ребенком оснований действия как своего, так и возможного другого. Так, если трехлетний малыш совершает какой-то неблаговидный поступок, родители или другие взрослые могут запретить ему продолжать или повторять такие действия. Но можно сказать ребенку, что так поступают нехорошие дети, а вот как поступают хорошие — очень интересный вопрос. Казалось бы, изменена только формулировка порицания, но фактически ребенка заставляют рассмотреть возможные основания действия в подобной ситуации, пока в простейших двух вариантах — «хорошего» и «не хорошего» ребенка. Таким образом, у малыша появляется, с одной стороны, «открепленность» себя от своего поведения, с другой — возникает альтернатива, вариативность действия в ситуации.

Показать разность и возможную вариативность действий, а также выявить основания, стоящие за этой разностью, можно и с помощью специальных занятий. Приведем пример такого занятия в разновозрастной группе.

Комплексное занятие «Свет и Тьма» (ведущая деятельность — речь)

Цели и задачи:

1) развить способность воображения. Предметом воображения являются образы Света и Тьмы и их отношения. Для взрослого человека идея Света и Тьмы имеет символическое значение или выступают как две неразделимые сущности. Сущность Света — возможность жизни, радости, движения, надежда, тепло. Сущность Тьмы — покой, отдых, замирание движения, жизни или олицетворение зла, тревоги, неизвестности. Обыкновенное взаимодействие, смена света и темноты обеспечивает нормальное состояние всего живого. Конкретными воплощениями идеи Света и Тьмы могут быть как естественные природные процессы (смена дня и ночи, бодрствования и сна), так и человеческие состояния души (светло на душе, мрачное настроение), а также характеристики людей (светлый человек, светлый поступок, темная личность). А как понимает свет и тьму ребенок? Есть ли у него идеальный образ, или он может только чувственно воспринимать эти явления, показывая на светлые и темные места в ближайшем окружении? Как можно ввести ребенка в построение образов Света и Тьмы?

2) выразить образ. Особую трудность для ребенка представляет язык описания образа. На данном занятии язык выражения образов Света и Тьмы будет речевой, в форме волшебной истории. Для построения образов будут использоваться готовые музыкальные и живописные образы. Для того чтобы ребенок мог выстраивать образ и понимать, что же он построил, что именно у него получается, будет использоваться пластическое действие.

Предметные задачи представлены в таблице 2.

Ход занятия

1. Введение детей в тему занятия (свет и темнота, тьма). Детям задается вопрос: «Что такое свет и темнота?» Ребята не могут сформулировать свои мысли на эту тему, но могут показать, где светло, а где темно. Самый распространенный ответ: «Свет — это днем, а темнота — ночью». Следовательно, день и ночь отождествляются детьми со светом и темнотой. Посмотрели за окно: светлый или темный сегодня день. Поискали днем темноту: точно есть в кухне, кладовке, под кроватью. Вспомнили опыты, которые проводили накануне вечером: смотрели, как идет свет от разных источников — лампы, люстры, свечи, как появляется тень, поиграли с тенями.

2. Обсуждение готового образа: обнаружение за внешним выражением образа (формой) его смысла (содержания). Для того чтобы вывести детей из простого, чувственного восприятия света и темноты, им показали репродукции картин. Здесь основная задача — понять, что такое Свет и Тьма для художников. При рассматривании репродукции первой картины — «Корабельная роща» И. Шишкина для понимания содержания образа задавали детям вопросы (младшие отвечают, старшие дополняют):

— Как вы поняли, что такое Свет и Тьма на этой картине?

Выслушивая ответы ребят, дополняем, уточняем их, иногда даем свою, взрослую интерпретацию ответа. Уже на этом этапе рефлексивно (не для детей, а для дальнейшей работы) можно выделить разные основания (идеи), которые прослеживаются в детских ответах.

Для одних ребят свет и тьма сменяют друг друга, дети описывают их границу, переход или смену. Здесь четко прослеживается идея Света и Тьмы как двух сменяемых состояний.

Таблица 2

Предметы	Задачи для детей 3-4 лет	Задачи для детей 5-6 лет
Развитие речи	Активизация словаря, обогащение пассивного словаря. Формирование связной речи: высказывания — ответы на вопросы воспитателя. Восприятие текста — рисование иллюстрации к тексту	Обогащение активного словаря. Высказывание своих мыслей — логичное, развернутое — при ответе на вопросы, предложении высказаться. Понимание идей другого человека — думает так же или по-другому, в чем различия. Творческий рассказ — сочинение волшебной истории в соответствии со своим представлением (идеей) о Свете и Тьме
Хореография	Закрепление естественной и свободной пластики, выражающей характер музыки, с использованием мимики и пантомимы; вовлечение детей в музыкально-двигательное творчество	Развитие (5 лет) и закрепление (6 лет) умения выражать в свободных пантомимических движениях динамику развития музыкального образа
Музыка	Умение внимательно слушать музыкальное произведение от начала до конца, слышать его общий характер и настроение контрастных частей	Умение слышать процесс развития музыкального образа
Живопись	Развивать умение всматриваться в сочетание цветов, линий и форм, находить сходство с предметами и явлениями	Развивать умение воспринимать и реагировать на художественный образ и средства выразительности

Возможно, сказалось наблюдение за сменой дня и ночи, включением и выключением лампочки. Далее с этими детьми можно поработать над развитием образа в установлении того, как происходит смена, могут ли быть промежуточные состояния, что изменяется.

Другие дети понимают темноту как отсутствие света, т.е. для них есть свет и есть его отсутствие. Поэтому и на картине они выделяют места, куда свет доходит (туда падают солнечные лучи) и куда не доходит.

Рассматривая репродукцию второй картины — «Лунная ночь» Куинджи, дети отвечают на те же вопросы и пробуют сравнить обе картины. Основной вопрос: одинаково видят свет и темноту два художника или по-разному? Почему они написали такие разные картины? Вторая картина подтолкнула детей к другому видению света и темноты. Поскольку некоторые ребята ощутили зловещий, мрачный оттенок темноты на второй картине, они стали говорить о Свете и Тьме как о борьбе двух существ. При выяснении, какая Тьма на картине и какой Свет, переходим к другому основанию — идее борьбы. Тьма получилась зловещая, мрачная, грозная, а для некоторых и тревожная, а Свет — искристый, яркий, лучистый, добрый. В рассказах-описаниях детей стали появляться сюжеты взаимоотношения Света и Тьмы. Например, такие: «Свет добрый, он хочет подружиться, поиграть, приласкать. А Тьма сердитая, мрачная. Она не хочет, чтобы Свет до нее дотрагивался». Или: «Темнота нарочно спряталась, она как выскочит и будет биться со Светом».

Для детей в двух картинах проявились два разных образа. В одном случае Свет и Темнота просто сменяют друг друга — идея этапов или состояний (состояний чего?). Во втором случае — это борьба двух существ, идея борьбы (но остается вопрос: почему они борются?). Теперь можно спросить у детей, как им представляются Свет и Тьма (или Темнота, т.к. в одном случае стали использовать слово тьма, а в другом — темнота).

3. Создание образа в доступном детям виде искусства: работа с содержанием (расширение смысла, обсуждение разных смыслов) и формой (как разные смыслы из речи перевести в другой язык искусства). Чтобы инициировать рождение образа детьми, был предложен для прослушивания музыкальный отрывок (знакомый детям по музыкальному занятию). Предварительно детям был задан вопрос:

—- Какую картину напоминает музыка? Почему вы так считаете?

После прослушивания отрывка и ответа на вопрос предложили ребятам объяснить свой ответ (не стоит принуждать детей пояснять ответ словами, если они не могут это сделать) или показать Свет и Тьму движениями под музыку. (При показе ввели правило: не дотрагиваться друг до друга руками, можно только делать вид, что дотрагиваешься.) Все вместе, разбившись на пары, дети пробовали показать Свет и Тьму. Педагог интерпретировал вслух, какие Свет и Тьма в каждой паре, что они делают, на что похожи Свет и Тьма. Дети либо соглашались, либо поправляли воспитателя. Некоторые ребята изменяли свои пластические движения, чтобы лучше стало понятно, какие у них Свет и Тьма.

Во время интерпретации пластического этюда воспитатель вводил и новые слова-эпитеты. У разных детей Темнота (или Тьма) получилась разной: зловещей, мрачной, грозной, тревожной, или дрожащей, пугливой, или спокойной, ленивой, или успокаивающей, убаюкивающей, замирающей, нежной. Свет искристый, яркий, лучистый; игривый; бойкий, активный, энергичный; добрый, ласкающий. Действия, соответственно характеру, также оказались разными, и воспитатель вместе со зрителями и авторами подбирал подходящий глагол-описание: мерцает, сверкает, оживляет, подзадоривает, радует, веселит; успокаивает, тревожит, замирает, угрожает, стережет и т.д. Некоторые дети изображали Свет и Темноту без напарника, они изображали стадии, переход Света в Темноту и обратно. У них получался образ, в основе которого лежит энергия движения. Буйное, энергичное движение означало ослепительный свет, постепенное замирание — переход к темноте, полный покой (ребенок даже пытался не дышать, лежа на полу) — темнота. Были и такие дети, которые не могли построить свой образ, а пытались копировать движения других.

Выделяем удачные исполнения и вместе с детьми смотрим эти этюды еще раз. Вместе подбираем определения, угадываем, какие действия совершают Свет и Тьма.

Теперь переходим к основной задаче — сочинению рассказов. Если дети затрудняются начать свои рассказы, можно в качестве примера предложить рассказ педагога.

4. Соавторство детей и педагога в создании художественного образа в ведущем на данном занятии виде искусства.

Педагог предлагает детям сочинить рассказы о Свете и Тьме (Темноте). Для примера он готов первый рассказать свою историю и просит немножко помочь ему. Варианты историй: Маленький Лучик и Большая Туча; Фонарик и Темная Комната.

Педагог зачитывает начало своей или литературной истории, дети должны дополнять рассказ педагога описаниями-определениями героев, действиями героев.

Сказка-образец: «Жила-была большая Темная Комната. Она была всегда спокойная и унылая, хмурая и грустная. И все вещи, попадая в нее, сразу же засыпали в темной тишине. Больше всего Темная Комната любила покой и отдых и меньше всего любила беспокойство и веселье. А когда открывалась ее дверь, она скрипела и охала, да так, что люди старались поскорей из комнаты выйти. И жил в этой Комнате Фонарик. (Какой он был? Что он любил делать?) Однажды Фонарик набрался смелости и сказал Темной Комнате: «Ты не любишь свет и веселье, но к нам уже так давно никто не заходил! Разреши мне посветить — может быть, кто-нибудь придет к нам в гости?» (Что ответила Комната? Что случилось потом? Чем закончилась эта история?)

Можно выслушать несколько разных вариантов, предложенных детьми: лучше, если будет и вариант с отказом Комнаты, и вариант с разрешением.

5. Самостоятельное создание детьми образов. Обсуждение разности их содержания. Предлагаем младшим детям нарисовать эту историю: Комнату, Фонарик, остальных жильцов, свое продолжение истории. Старших детей просим рассказать свои истории под названием «Свет и Тьма».

После прослушивания проводится обсуждение: чем различаются Свет и Тьма в рассказах. Это позволит ответить на вопрос «Что такое Свет и Тьма?» Те же вопросы можно задать при просмотре рисунков младших детей.

Интересно проверить, насколько правдивы истории детей. Это можно сделать привлекая различные феномены и факты, которые должны объясняться за счет идеи Света и Тьмы. Рассказы детей получились разные, практически это было разворачивание в речи показанных ранее пластических этюдов, только теперь они часто обретали сюжетную составляющую. Интересно, что от смены дня и ночи или от наличия и отсутствия света дети перешли к обсуждению, например, битвы Света и Тьмы за место. Свет, добрый, радостный и веселый, разгоняет темную тревогу, она развеивается, растворяется — получается полутень, а потом становится светло. Но Света на все места в мире не хватает, пока он в одном месте, в другом тьма. Только он, радостный, приходит в это место, Тьма перемещается туда, откуда ушел Свет. Если у тебя грустное настроение, мрачное, ты чернее тучи, надо звать на помощь Свет. А еще можно привести Свет с собой к тем, кому грустно или тревожно. Интересно, что постепенное растворение Тьмы л сам процесс избавления от тревоги и мрачного настроения появился за счет вопросов: как же через битву объяснить тень и полутень, или сумерки. Интересны были и варианты с энергичностью движения, объясняющие Свет и Тьму. Если жизнь бьет ключом — это свет, иногда такой яркий, что становится больно. А если она успокаивается, свет становится мягче, спокойнее, потом наступают сумерки, а когда все успокаивается и перестает двигаться — темнота. Посредством этой идеи можно описывать разные природные явления, например яркий, жалящий и слепящий свет летом, когда хочется чуть-чуть успокоиться в теньке, и неяркий свет зимнего дня, когда хочется еще подвигаться, согреться.

В конце занятия надо поблагодарить всех за участие в придумывании историй. Впоследствии (в ближайшие дни) желательно оформить выставку или сделать книжку «Свет и Тьма» (рассказы детей и иллюстрации к ним).

На этом занятии удалось повести детей от представлений о свете и темноте, основанных на чувственном опыте, к образу, построенному на основе идеализации. Особую роль здесь сыграла возможная разность идей, лежащих в основе образов. В пластическом действии (так же в живописи) выяснилось, что дети показывают разных Свет и Тьму. Оказывается, Свет и Тьма могут иметь разное содержание и по-разному взаимодействуют. Увидев эту разность, ребенок пытается «доопределить» собственный образ, сделать его более отчетливым и ясным.

Полученный образ может дальше развиваться ребенком: на его основе можно объяснять самые разные явления, как природные, так и связанные с состоянием человеческой души и взаимоотношений между людьми. В соответствии с образом можно не только объяснять какие-либо явления, но и строить собственные действия, например нести Свет людям, которые в нем нуждаются, бороться с Тьмой.

Интересно строить разные образы на одну и ту же тему на материале хореографии и пластического движения, а также рисования. Различие видения разными детьми образа интересно выражать при разыгрывании сказок (См.: Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э. и др. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: Экспериментальная программа для детского сада и начальной школы: Методическое пособие для воспитателей и учителей. — М.: Пушкинский институт, 2005. — 352 с.) и постановке театрализованных представлений.

В зависимости от уровня развития некоторые дети 4—5 лет уже могут выделять и удерживать принцип, организующий выстраиваемое представление-образ. Специальная работа с ребенком может помочь ему в построении непротиворечивых образов. Многие дети этого возраста готовы к появлению интересных образов, но идея не выступает у них пока в своей идеализационной функции, т.е. она не всегда становится принципом, организующим и удерживающим строящееся представление. В этом случае ребенок соскальзывает в формальное конструирование или фантазирование, произвольно и бессознательно меняя исходную идею. Прежде чем малыш научится полагать свой принцип и строить на его основе образ, не «соскальзывая», можно научить его удерживать чужой, уже зафиксированный в какой-либо форме принцип. Начинать учить ребенка удерживать принцип в представлении можно на простых заданиях. Например, как в следующем фрагменте занятия. Предмет воображения здесь — событийная канва действия. Детям представлен лишь фрагмент этого действия, а восстановить надо целостную картину события, в которую этот фрагмент будет непротиворечиво вписан. Более того, из этого фрагмента можно развернуть событие в целом и только одним образом, т.е. общая канва восстанавливается однозначно, а детали могут домысливаться, но это будут именно домыслы, не определяемые данным фрагментом. В этом занятии ставится задача научить ребенка логично достраивать представление о действии. Сложность задания еще и в том, что «ключ» к восстанавливаемому действию представлен в коммуникативной форме, в виде крошечного текста.

Занятие «Где Илья?»

Илья не пришел после выходных в детский сад, и эта ситуация была использована для работы с детьми.

Воспитатель: Ребята, я только что разговаривала с мамой Ильи по телефону. Вы видите, его сегодня нет в саду. Мама успела мне сказать, что Ильи сегодня не будет, но завтра он, возможно, придет, если они завтра успеют вернуться... разговор прервался, и я не могу понять, что же случилось с Ильей. Вы мне поможете? Что случилось с Ильей?

Дети:

— Он заболел, наверное.

— Если болеешь, то это долго, он что за один день выздоровеет?

(Дети приводят аргументы, опираясь на привычные причины отсутствия ребенка в детском саду, и это мешает им представить другое. Никто из них не обращает внимания на то, что сказала мама. Воображение пока не включается. Можно попробовать еще раз обратить внимание детей на фрагмент.)

Воспитатель: Верно, вряд ли так быстро выздоровеет Илья. Но мама сказала, что они вернутся завтра. Послушайте еще раз: «Ильи сегодня не будет, но завтра он, возможно, придет, если они успеют завтра вернуться...»

Дети:

—Раз вернутся, значит, они куда-то ушли.

—Может, они уехали из дома?

Воспитатель: Может быть. А куда они поехали?

— Может, они поехали в «Ашан»?

(Дети привели в пример собственные случаи выхода из дома (супермаркет «Ашан» — один из них). Но они не удерживают всю формулировку и отвечают теперь только на вопрос воспитателя: куда можно уехать из дома? Дети приводят еще несколько примеров, куда можно выйти из дома. Воспитатель не критикует их версии, а проверяет на непротиворечивость.)

Воспитатель: Очень хорошо. Допустим, он поехал в «Ашан». Вот они ходят с мамой сегодня по «Ашану». Что дальше?

Дети: Купили что-нибудь и домой поехали? Воспитатель: Как! На следующий день? А где же они будут сегодня ночью? Дети: Дома спать.

Воспитатель: Но мама сказала, что они вернутся завтра. Где же они будут ночью? Дети:

— Да, значит, они не дома. Может, они в «Ашане» остались?

—Ночью в магазине никого нет, они что там — спрятались?

(Детям смешно: они представляют, где можно спрятаться в магазине. Наконец-то они пытаются перевести текст в действие, расширяя границу представления и достраивая его за пределами ситуации, задаваемой текстом.)

Воспитатель: Так где же Илья? В «Ашане»? Дети:

—Нет, они куда-то далеко уехали, сразу не приехать.

—Они, может, поехали к бабушке.

—Или они отдыхать поехали.

—Они на поезде уехали куда-то.

Воспитатель: Мы можем точно сказать, куда уехал Илья? Можно представить это из текста? Куда точно поехал Илья: к бабушке, к морю, еще куда-то на поезде?

Дети: Мог и туда поехать, может, еще и на самолете.

Воспитатель: А куда точно поехал? Или мы знаем теперь только, что он не в Москве?

Дети:

—Да, он не в Москве, это точно. Иначе как же он должен успеть приехать?

—Ночью он не дома. Он, может быть, и на самолете улетел.

— Или уехал — на машине, на поезде.

Воспитатель: Вот как интересно вы все придумали, как детективы. Значит, беспокоиться не о чем, Илья не заболел. Они с мамой куда-то уехали и не успели сегодня вернуться. Илья придет завтра, и мы узнаем у него, где же он был. Вот он удивится: откуда мы узнали, что он уехал далеко?

На этом занятии удалось, во-первых, добиться того, чтобы дети серьезно отнеслись к тексту и вообразили действие, ему соответствующее. Во-вторых, вывести представления ребят за границы действия, описанного в тексте, представить, какие действия могут предшествовать и следовать за данным текстом. На занятии нет выхода детей на образ, содержащий идею, но есть работа с логичностью деталей. Это умение потребуется, когда дети будут выстраивать собственный образ, с собственной идеей.

С непротиворечивостью образа интересно поработать на таком литературном произведении, как, например, «Увы!» Уолтера де ла Мэра.

Занятие «Увы»

Задача: приобрести опыт удержания правил (принципов) при построении образа.

Ход занятия

Воспитатель: Послушайте стихотворение «Увы!» Уолтера де ла Мэра.

Кто-то сегодня

Стучал в наши двери.

Кто-то стучал.

Я уверен, уверен!

Я сам это слышал.

Но вот волшебство:

Во тьме за дверьми

Не найти никого!

Слышалось только

Жужжанье жучка.

Слышался только

Стрекот сверчка.

Слышался только

Голос совы...

Так и не знаю я,

Кто к нам стучал.

Увы, увы, увы!

Воспитатель: Какое это стихотворение? Дети: Грустное, ведь он (автор) так и не узнал, кто стучал. Воспитатель: А кто знает, что обозначает слово «увы»? Вика: Это когда о чем-то сожалеешь. Воспитатель: О чем сожалеет автор? Дети: О том, что он никого не нашел за дверьми. Воспитатель: Какие события происходят в стихотворении?

Дети: Кто-то постучал в двери. Воспитатель: А что слышал автор? Дети: Как жужжит жучок, голос совы. Воспитатель: В какое время суток происходило это событие?

Саша: Ночью.

Воспитатель: А как ты догадалась? Саша: Совы ночью летают.

Воспитатель: Какое время года в стихотворении? Никита: Весна. Потому что жучки жужжат весной.

Воспитатель: Молодцы! А теперь скажите: как вы думаете, кто стучал в двери?

Саша: Мне кажется, что это дождик. Капельки стучали в двери.

Воспитатель: А почему, открыв дверь, автор ничего не нашел?

Саша: Дождик уже кончился. Ваня: Мне кажется, что это эхо. Воспитатель: А чем оно стучало? Ваня: Руками.

Воспитатель: Разве у эха есть руки? Странно, как-то ты не до конца продумал. Ну ничего. А почему его не нашел автор? Ваня: Оно исчезло.

Вика: Я знаю, это был град. Он очень громко стучал, а потом растаял.

Воспитатель: Вот как интересно! Действительно, град громко стучит, громче, чем дождик. Да? И растаять он мог.

Никита: Это был агент с ежиком. А потом он спрятался, чтобы его не нашли.

Воспитатель: Зачем же он стучал в двери, может, ему было что-то нужно?

Никита: Это ежик все сделал.

Воспитатель: Так кто же стучал: агент или ежик? Никита: Агент.

Воспитатель: Никита, надо же сказать, зачем он стучал, что он хотел?

Ксюша: Зайчик стучал.

Воспитатель: А почему он ночью не спит? Ксюша: Он есть хотел, а потом испугался. Регина: Это была уточка. Воспитатель: Чем она стучала? Регина: Крылышком.

Воспитатель: Крылышком стучать неудобно, это люди стучат рукой, а уточка, скорее, уж клювиком будет стучать. Но опять не ясно, зачем же она стучала. То у нас зайчик не знает, чего же он хочет, то ежик какой-то непоследовательный. Что-то у нас не очень правдиво получается. Почему же автор не нашел уточку?

Регина: Она улетела.

Нина: Крокодил это был.

Воспитатель: Вот это да! А где живут крокодилы? Дети: В Африке. Он не мог быть здесь.

Воспитатель: Может, это и есть Африка? Дети: Это лес, а не Африка. Воспитатель: А как вы поняли, что это лес? Дети: В нем живут жучок и сова.

Воспитатель: Они и в Африке могут жить. Почему вы решили, что это лес? Может, это вообще город.

Дети: В лесу лучше. Нет, это лес. И, наверное, это все же дождик стучал, а дверь открыли — дождик кончился. Он ничего не хотел, только постучал, и все.

Воспитатель: Хорошо. Давай же теперь зарисуем того, кто, как вы думаете, стучал в двери. А потом вы расскажете, кто стучал и почему автор никого не нашел.

На этом занятии некоторые дети стали достраивать ситуацию, представленную в стихотворении, за счет перебора известных им животных: раз дело происходило в лесу, то могли участвовать в событии животные. Только с мотивами действий этих животных дети не справились. Более интересна идея чего-то краткосрочного и способного издавать звуки, ударяясь о дверь. К этой категории относятся ответы детей о дождике, граде, мог бы быть и ветер, стучащий веточкой. Значимо и то, что, по мнению детей, у дождика и града нет желания войти в дом, они стучат не автору. Ответ ребенка об эхе интересен тем, что для него важна невидимость производящего звуки. Действительно, что издает звуки, но не видимо, как не эхо? Другое дело, что непонятно, каким образом оно стучало в дверь. Важно для этого занятия то, что дети смогли увидеть себя в роли автора стихотворения, «войти» в описанную в тексте ситуацию, как в собственное действие.

Особое значение для удержания идеи как ядра образа имеет способность сохранять ее в действии. Удобным материалом для этого стало разыгрывание русских народных сказок. Играя в сказки с дошкольниками, можно воспроизводить в игре ситуации, в которые попадали ее герои. Разрешать эти ситуации, переигрывать их по-другому детям приходится самостоятельно. Большую помощь здесь оказывают уже опробованные жизнью варианты действий героев сказки. Опираясь на них, дети могут пробовать выстраивать собственное действия, как бы создавая новое вероятностное будущее по отношению к сюжету сказки.

Например, герои «Курочки Рябы» плачут над разбитым яйцом, курочка, хотя и не плачет, но не готова заменить разбитое яйцо на новое золотое. В разыгрывании с детьми выясняются причины такой концовки сказки (старик со старухой не отличили золотое яйцо от простого, они не знали, как по-другому можно употреблять продукт, кроме как съесть его). Далее в игре проверяются на реалистичность предложения детей, как могло бы быть по-другому. Например, хорошо бы отличать золотое яйцо от простого, но герои сказки не видят разницы. Видим ли мы сами разницу в привычных и новых делах или событиях? На своем опыте проверяем, так ли это редко, когда люди не замечают нового. Пробуем найти в игре, а затем применить в жизни способ научиться видеть новое, не пропускать его, чтобы потом не плакать от собственной глупости и слепоты. Идея чувствительности к новому в данном случае является ядром, вокруг которого может выстраиваться образ и даже целый мир.

В разыгрывании детям приходится удерживать сюжет игры в мир, в котором никто не видит нового в получаемых продуктах, и мир, в котором они различимы. Или играть в мир, в котором единственное известное людям употребление продуктов труда — пища. Детям интересно самим попробовать изменить этот мир так, что в нем появляются и другие желания, потребности, пусть это изменение и происходит понарошку, в игре. Идея может быть сформулирована афоризмом: «Не хлебом единым жив человек». Способы изменения людей в игре могут и должны переноситься в жизненные ситуации. Если в жизни они не срабатывают с самими детьми, их товарищами и знакомыми, значит, они не реализуемы и надо искать новые, которые опять-таки можно сначала проиграть как бы понарошку (См.: Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э. и др. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: Экспериментальная программа для детского сада и начальной школы: Методическое пособие для воспитателей и учителей. — М.: Пушкинский институт, 2005).

Можно играть с ребенком в миры, устроенные по определенным законам, отличным от законов нашего мира. Главное, чтобы ребенок прослеживал принцип во всем выстраиваемом представлении. Например, представляем вместе с ребенком и рисуем или описываем в речи мир, в котором нет суши, за совершенные ошибки человека изгоняют из общества, нет звуков, запрещено колесо, человек может передвигаться во времени и т.п.

Удержанию идеи и построению непротиворечивого образа способствуют и такие задания, в которых педагог меняет условия и ситуацию, а ребенок должен, сохраняя принцип, изменить свои действия. Особенно удобен для этого материал хореографии. При разыгрывании пластических этюдов дети двигаются в соответствии со своим образом, например доброго и нежного семечка березки или активного и пробивного семечка репейника. Воспитатель под специально подобранную мелодию изменяет условия, например: наступила засуха или, напротив, льют проливные дожди, ветер. В ответ на изменяемые педагогом условия ребенок должен изменить свои движения, удерживая характер за счет пластических особенностей.

Способность удерживать идею в сознании, когда ее выделить можно только умозрением, а с помощью обычных органов чувств ее нельзя воспринять, можно и на материале музыки, (¹ См.: Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э. и др. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: Экспериментальная программа для детского сада и начальной школы: Методическое пособие для воспитателей и учителей. — М.: Пушкинский институт, 2005) в том числе музыки речи. Рассмотрим пример такого занятия.

Занятие «Подготовка стихотворений для мам»

Задачи по развитию речи: развить интонационную выразительность при воспроизведении стихотворений:

3-7 лет: различать интонацию, владеть интонацией;

5-7 лет: подбирать интонацию, соответствующую смыслу стихотворения.

Материал: магнитофон; музыкальные записи (3-4 отрывка по 2-3 минуты, разные по характеру).

Ход занятия

Дети с педагогом сидят на ковре. Педагог рассказывает: «Вчера вечером я думала, какой у нас будет праздник мам, а ночью мне приснился странный сон. Как будто я на другой планете, где все люди разговаривают не как мы, по-русски, а по-своему. Я прихожу в детский сад, а там — праздник, тоже мамин день, как у нас. И все дети читают стихи. Говорят они странно, я ничего не поняла, но все запомнила. Послушайте, может, вы что-нибудь поймете...»

Прочитать два стихотворения (совсем короткие) на слоги: ба-ба-ба, ди-ди-ди и др. Одно — грустно, другое — ласково. Выслушать версии детей, о чем могут быть эти стихи. Могут быть как общие ответы: «О чем-то грустном», — так и варианты сюжетов. Спросить, как они об этом догадались. (Читали ласковым голосом, грустно.)

Попросить двух мальчиков прочитать такие стихотворения. Одно прочитать весело, второе — монотонно, без выражения. Детям задать те же вопросы. «Почему вам было непонятно, о чем второе стихотворение? (Версии детей.) Правильно, еще можно сказать, что в предыдущих стихотворениях дети читали выразительно, с выражением — они голосом выражали какое-либо чувство: ласку, грусть, веселье. А в последнем не выражалось никакого чувства. Как вы думаете, какие стихотворения было интересней слушать?»

— Самое интересное, что одно и то же стихотворение можно прочитать с разным выражением. Как-то ведь вы догадались, смогли перевести, что хотят сказать своим мамам дети с другой планеты? Попробуйте так же, мелодией голоса прочитать пожелание или поздравление, посвящение мамам с другой планеты, посмотрим, насколько вы освоили их язык.

Дети пробуют читать свои стихотворения на один слог, импровизируя интонацией. Остальные пробуют «переводить», выясняя у «авторов», угадали они смысл стихотворения или нет. Иногда «авторы» соглашаются, а иногда поправляют своих слушателей.

Если детям трудно выполнить это задание и они сильно привязаны к словам, можно сначала предложить им более простое задание.

— Давайте попробуем почитать стихотворение с разным выражением. Например, закличку про божью коровку можно прочитать грозно, как медведь, хитро, как лиса, испуганно, как заяц, ласково, как мама (проговаривая, имитируйте интонацию каждого называемого персонажа). Сейчас прочитайте, кто хочет, а мы отгадаем, с каким выражением вы читаете и кто это читает. Напомню закличку:

Божья коровка, полети на небо, принеси нам хлеба. Черного и белого, только не горелого.

Прослушать несколько выступлений.

— Сейчас можно подвигаться и потанцевать, только музыка выражать будет разное, и танцы у вас, наверное, тоже получатся разные.

Звучит музыка — 3-4 музыкальных отрывка по несколько минут, разных по характеру. Дети двигаются под музыку. Педагог спрашивает, какой танец получается у каждого, или отгадывает танец, помогает, доопределяет, интерпретирует — ненавязчиво, не ломая версию ребенка.

Педагог может играть мелодии на металлофоне или напевать (без слов), но предпочтительней использовать магнитофон.

— Сейчас старшие дети побудут учителями и помогут младшим научиться выразительно рассказывать стихотворение, разделитесь на пары и поработайте 5 минут, а потом послушаем младших.

В зависимости от уровня подготовки младших предложить им либо эту же закличку (можно даже только первую строчку), либо свое стихотворение к празднику. Педагог задает, с какой интонацией должен прочитать младший, используя сравнения: грозно, как медведь и т.п. После подготовки выступают младшие ребята, слушатели угадывают, кто это читал, с каким выражением.

Чтение стихотворений можно перенести на следующее занятие, на вечер или на индивидуальную работу. Младших детей отпускают играть (вариант игры: поучить игрушки рассказывать стихотворение), старшим ребятам предлагают прочесть свои стихотворения к празднику, но перед чтением они должны подумать, как, с какой интонацией они будут читать. Обратить внимание детей на диалог в стихотворении. Обсуждение исполнения стихотворений, подбор наилучшего варианта.

Закрепление задачи. Использование умений в повседневной жизни. Обязательна индивидуальная работа с каждым ребенком после занятия.

После праздника периодически предлагать детям устраивать стихотворный концерт — для себя или для другой группы, как вечером, так и днем. Например, мини-концерт перед сном (вместо чтения), на прогулке. Перед чтением детям-слушателям дать задание — определить, какое получилось стихотворение или какое у героя стихотворения настроение (или другие вопросы по содержанию стихотворения).

На этом занятии предметом воображения стало выражение отношения к маме новым языком — интонацией. Одни дети пытались просто убрать слова, заменяя их соответствующим числом слогов, таким образом можно было перевести стихотворение в привычную речь почти буквально. Другие стали использовать интонацию для выражения целого букета чувств, о которых они сообщали своим мамам, так, что словесного эквивалента найти было невозможно. Интересным оказалось отношение к маме само по себе — выяснилось, что оно не вписывается в обычные детские стишки.

Вспомогательное задание позволяет детям постепенно перейти к собственным мыслям о маме, попробовав себя в роли определенного персонажа и потренировавшись в новом, интонационном языке.

Одной из самых сложных составляющих развития воображения является инициация у ребенка появления собственных идей. Для многих дошкольников легче предлагать свои идеи в ситуации действия, например при разыгрывании сказки или в игре. Можно также включить ребенка в полагание идей, относящихся к пониманию устройства мира, того, что существует. В работе с дошкольниками особый интерес представляют загадки. Как и в игре, в загадке устанавливается то, что существует в форме метафоры. Воспитатели часто используют готовые загадки для того, чтобы дети сами начали придумывать свои загадки по аналогии. Приведем пример такого занятия.

Занятие «Сочинение метафорических загадок о зиме»

Задачи развития речи:

младшие дети — отгадывать загадки о снеге, содержащие метафору — образное сравнение (снежинка-звездочка); давать развернутые ответы на вопросы воспитателя;

старшие дети — подбирать метафоры, придумывать метафорические загадки; развивать развернутую объяснительную речь.

Уровень детей определяет сам воспитатель — не по возрасту, а по умениям каждого ребенка.

Развитие воображения: создать пластический образ; придумать слова-образа.

Материал: магнитофон; музыкальная запись («снежная» мелодия); карточки, красная и зеленая (или карандаши таких цветов, или кубики) для каждого старшего ребенка.

Информация для педагога: метафорическая загадка — это загадка-сравнение объекта загадки с другими предметами по какому-либо признаку — цвету, форме, весу, общему образу, действию; задается сходство или различие, например: солнце напекло — одеяло утекло. Метафора выявляет и полагает видение нового свойства загадываемого объекта. Загадка может быть в стихотворной или прозаической форме.

Ход занятия

1. Педагог напоминает детям, что зима заканчивается, и скоро они будут ее провожать. Как детям жилось зимой? Что хорошего принесла им эта зима? Будут ли они ждать следующей зимы? Предложить детям в знак благодарности сделать зиме подарки — придумать про нее загадки.

— Кто может придумать загадки про зиму, про снег, снежинки?

Выслушать желающих и записать загадки — они покажут, что могут дети.

2. Предложить младшим отгадать загадки, а старшим раздать по красной и зеленой карточке и попросить их оценивать правильность ответа, поднимая красную карточку, если неправильно, а зеленую, если правильно, — принцип светофора.

— А вот какие загадки я знаю:

Что за звездочка такая На пальто и на платке? Вся сквозная, вырезная, А сожмешь — вода в руке?

Выслушать ответы младших детей. Вопрос для малышей: «Почему в загадке снежинку называют звездочкой? Как еще можно назвать снежинки?» (Пушинки, пух, сахар, перышки и т.д.) Старшие дети помогают с ответами. Ответы должны быть развернутыми, чтобы младшим детям было все понятно, чтобы они учились говорить красиво и правильно.

Еще одна загадка для младших:

Скатерть бела Всю землю одела.

— Что это за скатерть? Почему снег называют скатертью? С чем еще можно сравнить снег? (Одеяло, покрывало и т.д.)

Старшие дети помогают младшим — развернутые объяснения.

3.Предложить детям придумать для воспитателя танцевальные загадки, связанные с зимой.

4.Предложить детям сделать в подарок зиме специальные картинки, или открытки, или книжку. Младшие ребята подготовят рисунки, а старшие придумают загадки, которые воспитатель подпишет под рисунками. Младшие дети рисуют снежную картинку в известной им технике — карандашами,

пальчиками, мелом на цветной бумаге, или делают аппликацию методом обрывания, или в любой другой технике, изученной ранее на занятиях. Пока младшие рисуют, старшие придумывают загадки.

Предложить детям придумать свою загадку о зиме. Если дети не могут это сделать, можно разобрать с ними, как устроены загадки. Загадка похожа на маленькое стихотворение или рассказ, в котором снежинка называется другим словом — каким? (Варианты ответов детей.) Почему она так называется? (Потому что она похожа по форме, или по весу, или по цвету, так же кружится, как пушинка, искрится, как звездочка, и т.д.) А рассказывается в этом маленьком стихотворении-загадке о том, что бывает со снежинкой. Что можно про нее рассказать? (Падает с неба, кружится и искрится, хрустит под ногами, ложится на землю, укрывает землю, тает на руках и т.д.) Для начала предложить придумать не стихотворение-загадку, а рассказ-загадку, уточнить, чем они отличаются. С первым ребенком придумать рассказ вместе, остальные дети придумывают рассказ сами.

Если дети начинают придумывать загадки сами, можно помочь им находить красивые слова, сочинять загадки, не похожие на загадки других детей, подбирать рифму. Интересно спросить детей, чем их загадки отличаются от загаданных ранее (из книжки), что можно назвать загадкой в стихах и почему, а что — загадкой-рассказом (прозаическая загадка). Подвести итог: что нужно сделать, чтобы придумать загадку.

В конце занятия или после занятия рассмотреть рисунки младших детей. Подобрать к каждому рисунку загадку (рисунок со снежинками-звездочками — соответствующая загадка и т.д.). Старшие ребята загадывают свои загадки младшим, с помощью воспитателя пишут загадки на рисунках. Устраивается выставка, на которую приглашают другие группы и родителей.

Закрепление в повседневной жизни. Разгадывание загадок такого же типа перед сном, перед выходом на прогулку; Вечер загадок.

Побуждать детей придумывать загадки: конкурс на лучшую загадку — дома с родителями; предложить во время еды придумать загадку о том, что лежит на столе, и т.д.

Загадки, которые интересно использовать на занятии:

Лежало одело. Мягкое, белое.

Солнце напекло — одеяло утекло. (Снег)

Он черной тучей был сначала, Он белым пухом лег на лес. Покрыл всю землю одеялом, А по весне совсем исчез. (Снег)

С неба падают зимою и кружатся над землею Легкие пушинки, белые... (снежинки)

Мост как синее стекло — Скользко, весело, светло. (Лед)

У нас под крышей гвоздь висит.

Солнце взойдет — гвоздь упадет. (Сосулька)

Какой это мастер на стекла нанес

И листья, и травы, и заросли роз? (Мороз)

Кто, угадай-ка, седая хозяйка?

Тряхнет перинки — над миром пушинки? (Зима)

Как по небу, с севера, плыла лебедь серая,

Плыла лебедь сытая,

Вниз кидала — сыпала

На поля-озерушки

Белый пух да перышки. (Снежная туча)

Дети 5—6 лет могут с большим интересом изменять идеи-законы и выстраивать на их основе образы новых миров. Область игры в изменение мира обширна. Например, в канун празднования Нового года дети с удовольствием разыгрывают сценарии перехода в будущее. Этому переходу мешают злые силы, которые стремятся что-нибудь утащить, утаить или оставить, по глупости, в прошлом. Интересным вариантом такой игры становится исключение какого-либо важного закона, изобретения, открытия. Дети с удовольствием играют в мир, каким бы он мог быть, если бы темным силам удался их замысел.

Например, ребята из разновозрастной группы играли в новый мир, каким его увидела Баба-Яга, решившая занять место Деда Мороза. Баба-Яга посчитала ненужным брать в будущее число, речь, способность изобретать новое и т.д. Дети сначала играли в новый мир без числа, без речи и без всего того, что оставила в прошлом самозванка. Играть было весело уже потому, что все, к чему привыкли ребята, исчезло оказалось, даже кукол никак не отвести в игрушечный детский сад, т.к. никто не знает, в какую группу по возрасту их зачислять. Ребята решили, что ошибки Бабы-Яги надо исправлять, жить в таком мире невозможно. Им пришлось своими силами возвращать утерянные идеи, открытия, переоткрывая их заново.

Удачное решение для такой игры — выставка изобретений. Готовясь к ней, можно сначала познакомиться с историями изобретений, а затем самим придумывать разные вещи. Требования к представляемым изобретениям: описание ситуации, которую нужно изменить, и самого предложения, как из этой ситуации можно выйти. Так же как и в праздновании Нового года, в этом случае ребята учатся работать с будущим, пока в очень простой форме — изменение настоящего. Важно, что дети начинают искать в настоящем те «неудобные» моменты, которые можно и нужно исправить.

Решения детей бывают самыми разнообразными, включая модернизацию известных вещей. Например, определенную проблему представляло возвращение с прогулки с грязными игрушками. Помыть их можно было только в здании детского сада, а хотелось бы их очистить еще на улице. Некоторые дети видели у себя на даче рукомойник и по аналогии с ним они сделали переносной рукомойник-непроливайку. Могут быть предложены идеи, технически в больших масштабах пока не реализуемые, но очень важные для решения некоторых трудностей, например изготовление игрушечной одежды из коробок из-под молока, которых в детском саду очень много. Блестящая внутренняя поверхность этих упаковок хорошо подходит для доспехов, мечей и щитов, а также юбочек для хореографических постановок. Большой популярностью пользуются модернизированные игры, например настольная игра воздухобол, в которой мячик катается под напором воздуха, выпускаемого игроками из коктейльных трубочек.

Тема изобретений очень интересна с точки зрения развития воображения. На эту тему можно проводить специальные занятия. Приведем примеры таких занятий.

Занятие «Развитие речи»

Тема: «Изобретения». Задачи:

3-5 лет — закреплять названия и виды транспортных средств, понятие «транспорт»;

3-7 лет — развивать связную объяснительную речь;

5-7 лет — развивать воображение, придумывать нереальные ситуации и условия, при которых они могут стать реальными.

Материал: изображения транспортных средств (картины, карточки, модели и игрушки); мелкие игрушки и кубики.

Ход занятия

1. Собираем детей перед изображениями видов транспорта.

— Как вы думаете, о каком изобретении пойдет сегодня речь?

Поскольку дети могут начать перечислять транспортные средства, надо уточнить, что все это называется одним словом — транспорт.

— Вы знаете, как называются эти транспортные средства? А что было, пока транспорт не изобрели?

(Выслушиваем краткие ответы детей. Можно поиграть в кукольную страну, в которой не знали транспорта. Интересно выяснить у старших детей: почему могло так получиться, что транспорт не известен? как была устроена жизнь в стране без транспорта?)

— Давайте разберемся, какой у нас есть транспорт. Раздаем каждому ребенку несколько карточек, игрушек и

предлагаем детям разместить водный транспорт на реке (лист синей бумаги на столе), наземный транспорт — на земле (на столе), подземный — под землей (под столом), воздушный — в воздухе (на кубиках на столе). Проверяя, закрепляем название транспорт и названия видов.

— А теперь разберемся, где здесь пассажирский, а где грузовой транспорт. Ставьте на свои игрушки или картинки фигурку, если это пассажирский транспорт, и кубик, если грузовой. Проверяя, закрепляем название транспортного средства и его вид.

2. Предлагаем старшему ребенку поиграть с младшими и средними в игру с мячом «Плавает — летает — ездит». Дети сидят на ковре в кругу. Старший ребенок откатывает мяч младшему (можно и наоборот) и говорит: «Летает». Младший должен вспомнить, какое транспортное средство летает. Если

младших детей в группе много, можно сделать два отдельных круга с двумя старшими во главе.

3. Старшим и средним детям предлагаем придумать д_Ля малышей небылицы про транспорт, так чтобы малыши находили ошибки. Перед детьми стоят игрушки в помощь, они предлагают свои небылицы. Все помогают, чтобы получилось интересно и смешно. Небылицы могут быть самыми разными например: самолет взлетел в небо, долетел до моря и поплыл дальше. Строители спустились в метро, взяли из вагона кирпичи и доски и отправились на стройку. Автобус доехал до пробки, перелетел ее и опустился на остановке и т.п. Перед занятием желательно придумать несколько своих вариантов на случай затруднения в придумывании небылиц у детей.

4. Чтобы не забыть детские небылицы, их лучше записать. Теперь можно пригласить в игру малышей, чтобы они «распутали эту путаницу». Старшие дети загадывают свои небылицы, младшие говорят, что не так и почему. Призываем малышей к понятному (полному) ответу.

5. Со старшими детьми готовимся к общесадовскому конкурсу небылиц: зачитывается небылица, а зрители придумывают, когда это может быть возможным. Например: корова летает — такого не бывает. А корова летает, когда ее перевозят в самолете, — такое бывает. У транспорта квадратные колеса: у обычного транспортного средства не бывает, а если транспорт для поднятия по специальным лестницам — бывает. Предложить потренироваться на своих небылицах. Дети делятся на две команды: одна загадывает небылицу, другая должна придумать условия, при которых эта небылица становится «былицей». Выиграет тот, кто придумает небылицу, на которую нет ответа.

Продолжить играть в небылицы можно на прогулке или после обеда. Можно провести еще не одно занятие. Закрепление

Посмотреть книги о транспорте, составить карту истории транспортных средств; определять игрушечный транспорт на ощупь или играть в лото.

Провести несколько занятий на тему «Транспорт»: рисование, лепка, аппликация, конструирование. Младшие изображают транспорт, а старшие могут «изобретать» новые транспортные средства (по типу машина с крыльями и т.п.). Дети объясняют устройства своих изобретений, для чего они нужны, дают названия.

По содержанию к небылицам примыкает решение парадоксальных ситуаций. Это ситуации, которые входят в противоречие с опытом ребенка. И в игре в небылицы, и в решениях парадоксальных ситуаций воображение позволяет раздвинуть границу представляемой ситуации, задать ей новый контекст, котором ситуация становится разрешимой. Решение таких парадоксальных ситуаций можно проводить и на занятиях.

Приведем пример такого занятия.

Занятие «К одному добавили один»

Задачи: выявить принцип традиционного сложения; конструировать ситуации для нового принципа сложения.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, нам дали вот такую задачу: может так быть, что к одному добавили один и получили один?

Дети: Нет, так не бывает. Это ошибка. Ошибся кто-то. Неправильная задача.

Воспитатель: Нет, ребята, это правильная задача. Ее кандидат наук придумал. Может, вы решите ее? Попробуйте.

Дети: Ну, если кандидат наук придумал...

(Какое-то время дети молчат. Вдруг Петя, скромный и тихий мальчик, говорит.)

Петя: Хитрость здесь. Надо соединить...

(Дети подхватывают.)

Таня: Можно я? Текла одна река, к ней еще добавилась река, будет река.

Аня: Я приютила собачку, потом еще собачку. Получилась одна семья.

Кирилл: У меня рос зуб, он выпал и вырос новый. Подойдет?

(Воспитатель просит записать действие знаками на доске. Оказывается, что не очень подходит. Хотя, если спросить, сколько выросло зубов, получается, что два. А если спросить, сколько осталось, то получается один. Но все-таки выпадение зуба — это минус, вычитание. Вроде, решение, но с какой-то с хитростью.)

Петя: Если включить одну лампочку и еще лампочку будет свет.

Кирилл: Вот. Был замок, к замку достроили еще замок. Получился замок, только большой.

Петя: Девочка заплела косу, потом еще косу, потом расплела.

(Воспитатель просит записать действия знаками на доске. Получается, что у Пети есть вычитание.)

Ваня: Была горстка песка, я досыпал еще горстку песка. Получилась одна горстка песка.

Воспитатель: Получается, что если при сложении что-то соединяется, как предложил Петя, или сливается, объединяется, как предложили Таня, Ваня и Кирилл, то действительно: к одному добавляют один, и все равно получается один. А если при добавлении вещи не сливаются, то получается два?

Дети: Да, получается так.

(С большим удовольствием дети отвечают на такие вопросы с парадоксом, например: «Чайник стоит на горячей плите, но он холодный. Может так быть?» Или: «Зима, а люди ходят в летней одежде. Так бывает?»)

Выводить детей к новым контекстам можно разыгрывая «безвыходные» ситуации, проверяя их на реализуемость. Сила воображения в том и состоит, чтобы уметь находить выход из, казалось бы, безвыходных ситуаций. На эту тему специальные занятия-тренинги. Рассмотрим пример такого занятия.

Занятие «Один дома»

Цель: научить детей видеть, оценивать сложившуюся ситуацию, придумывать пути ее решения.

Ход занятия

Педагог (предлагает ситуацию): Петя дома один. Раздается звонок. Детский голос за дверью: «Я живу этажом выше, вышел вынести мусор, а дверь в мою квартиру захлопнулась. Ключи остались дома. Я замерз и не знаю, что делать. Помогите мне!» А что могло бы произойти дальше?

Дети:

—Петя откроет, а там что-нибудь придумает. Например, вызовет милицию, позвонит родителям, соседям.

—Попробует сломать замок, если не получится, то пригласит домой. Пусть погреется.

—Нет, Петя точно не откроет! Это опасно. Вдруг это бандиты или цыгане голос изменили? Взрослые могут говорить детским голосом. А Петя ведь не видит, кто стоит за дверью.

- А у нас на балконе окно выходит в подъезд, и видно, кто стоит у дверей. Если ребенок, то можно открыть. (Дети соглашаются.)

Педагог: Безопасно ли это?

Дети: А вдруг бандиты или цыгане подговорили мальчика за игрушку, чтобы он попросил помощи? И когда Петя открыл бы, ворвались. Нет, он не откроет. Да, лучше не открывать.

Педагог: Вы считаете, что лучше не открывать? Но ведь, возможно, мальчик попал в беду и просит о помощи. И Петя откажет?

Дети:

—Нужно придумать что-нибудь, не открывая дверей. Можно позвонить в милицию и сказать адрес, они приедут и помогут. А если бандиты, то заберут.

—Можно кричать с балкона о помощи, стучать соседям в стенку.

Педагог: Ну а если Петя живет высоко? Будет кричать — никто не услышит. И соседей может не быть дома. Дети:

— Тогда можно сбросить на улицу пакет с водой, он разорвется, люди поднимут головы вверх, и Петя скинет им письмо о помощи.

— Нет, можно облить людей, и тогда Петю будут ругать.

— Петя должен спросить номер телефона его родителей и позвонить им. Вот и все.

— А если мальчик не помнит?

Педагог: А если у мальчика дома нет телефона? Что он сделает? Как может помочь Петя мальчику, не подвергая себя опасности?

(Детям предлагается разбиться на пары и обыграть сложившуюся ситуацию. Ставится ширма-дверь. Задача: Вася должен убедить Петю помочь ему, а Петя должен что-то сделать, не подвергая себя опасности. Далее три пары детей разыгравают эту ситуацию. Следующий вариант получился наиболее удачным и, по мнению детей, решил задачу. Ира в роли мальчика, Арина в роли Пети.)

Мальчик (плачет, уговаривает): Открой!

Петя: Не открою. И не плачь. Слезами дверь не открыть!

Мальчик: Но мне холодно, помоги мне! (Очень жалобно.) Представь себя на моем месте! Помоги, открой!

(Мальчик сначала делал акцент на том, чтобы Петя немедленно открыл дверь, затем стал мотивировать тем, что замерз, а потом уже предложил Пете примерить ситуацию на себя.)

Петя: Успокойся, я не брошу тебя. Сейчас что-нибудь придумаем... (Пауза.) Сначала начни прыгать, при движении теплее.

(Мальчик прыгает.) Мальчик: Ну а дальше-то что?

Петя: Попробуй позвонить в дверь соседям, живущим на другом этаже. Где-нибудь взрослые обязательно будут дома. Точно, на третьем этаже живет тетя Таня, у нее есть телефон. Беги к ней и звони в милицию. Давай быстрее, пока не замерз.

Мальчик (многозначительно): Ну, спасибо, помог. Педагог: А помог ли Петя мальчику, так и не открыв дверь?

Дети: Да! Самое главное — Пете ничего не угрожало. И мальчик, последовав совету Пети, точно найдет помощь у других соседей.

Педагог: А закончилось бы все так хорошо, если б Петя открыл дверь?

Дети: И да, и нет! Могло произойти все, что угодно!

Педагог: Продолжите дома с родителями составлять рассказ, в котором Петя открыл дверь.

Одной из удивительных форм, укорененных в жизненном укладе, позволяющей работать с будущим, является пожелание. За пожеланием стоит видение некоторого желаемого изменения, вероятного будущего. Пожелания могут относиться к отдельному человеку в связи с его Днем рождения или каким-то другим значимым событием, к коллективу или к другому лицу, например стране.

В пожеланиях содержится полагание желаемого будущего, поэтому пожеланиям ребенка надо учить специально. Иначе вместо пожеланий он будет произносить клише, распространенные фразы, относящиеся к данному случаю. Обучение строится не в момент праздничного события, а до него в виде беседы или игры.

С ребенком надо разобрать, чего бы он хотел, чтобы ему пожелали. Выяснить, как он представляет, что бы хотели пожелать ему его товарищи, родители, бабушки и дедушки, другие люди. Важно, чтобы ребенок смог обосновать свое желание: почему он хочет это? действительно ли это сделало бы его счастливым? какие перспективы открылись бы для него? Интересно проимитировать желаемое будущее: ребенок уже получил то, что хотел, или желаемое событие уже произошло. Как дальше будет проходить жизнь ребенка? Получил ли он то, что хотел? Не стал ли результат для него неожиданностью? Стоит ли это изменение его жизни тех усилий и вложений, которые были затрачены на то, чтобы пожелание реализовалось?

Можно также потренироваться в пожеланиях знакомым людям. Интересно сравнивать пожелания для разных людей, выясняя: действительно ли желаемое, приносящее счастье одному человеку, станет таким же желанным для другого или разным людям и желать надо разное.

Можно поработать с пожеланиями коллективу, например группе на Новый год или в начале учебного года. Интересно посмотреть всем вместе, как по-разному видится будущее коллектива детям. Попробовать выяснить, на что будут положены все силы, а что носит все-таки дополнительный, не обязательный характер.

Выбирать желание, на которое будут потрачены силы для его реализации, удобно учиться в игре «Волшебная палочка», варьируя число возможных желаний или предполагая вероятность их осуществления. Например, первое желание точно сбудется, если приложить все силы. Второе желание, может быть, сбудется, но предстоит много трудностей и т.п.

Работа с пожеланиями позволяет, во-первых, представлять желаемое будущее, имеющее кардинальное влияние на жизнь ребенка. Во-вторых, позволяет избавиться от клише и увидеть будуще