H. H. Kopheeba. У истоков психики

Нас приняли на факультет психологии МГУ не потому, что мы отличались особенно высоким уровнем знаний по сравнению с другими абитуриентами, а потому, что верили в нас, верили, что наука сможет развить богатства психики до какого угодно уровня, даже если человек не видит и не слышит. Еще Выготский писал, что психика не дана, а потенциально задана. За время обучения у нас не обнаружилось никаких сверхспособностей, мифических озарений, но именно это и говорит о том, что успех нашего обучения в МГУ объясняется не природными,

неуправляемыми силами, а достижениями науки, которая нашла путь формирования человеческой психики.

Зрение и слух позволяют без заметных усилий черпать из повседневной практики материал для формирования психических функций, и эта спонтанность и кажущаяся легкость усвоения социального опыта человечества рождают иллюзию, что психика не строится в ходе освоения культурных достижений человечества, а разворачивается по каким-то неведомым законам. При этом воспитание призвано втискивать в общепринятые условные рамки саморазвивающуюся психику, а обучение — дать количественную информацию об окружающем мире. На примере обучения и воспитания слепо-глухонемых видно, как ошибочно это представление.

Отсутствие зрения и слуха лишает возможности обычным путем получать информацию, а значит, и строить психику, то есть активно отражать объективную действительность. История проблемы слепо-глухонемоты показала, что сам человек, потерявший зрение и слух в детстве, не мог пробить стену, отделившую его от мира, самостоятельно найти путь для «разворачивания» психики. Уже тот факт, что этот путь найден со стороны, а не является «озарением» слепо-глухонемого, говорит о том, что психика — вещь познаваемая, ее можно строить, контролировать, направлять. Как же строить психику?

В книге «Слепо-глухонемые дети» Александр Иванович Мещеряков пишет: «Овладевая вещью, то есть, обучаясь непосредственно удовлетворять свои потребности, ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в личностный смысл. Усвоить общественное значение нельзя без действия, ведь только практическое употребление вещи, как средства достижения цели, раскрывает ее назначение. А как заставить ребенка действовать?»

Александр Иванович описывает случай, когда девочка потеряла зрение и слух в младенческом возрасте, а неумелое обращение с ней подавило стремление к общению, самостоятельности, воспитало негативное отношение к актам ухода за собой и кормления. Зачем к чему-то стремиться, если все делают за тебя и делают непонятно, насильно, не замечая и подавляя робкие попытки что-то сказать? В результате девочка вела растительный образ жизни. Усвоение общественного значения вещей началось для нее с того, что девочку учили активно снимать пищу с ложки. Сначала ложку опрокидывали в рот, а как только замечали малейшую активность девочки — захват пищи верхней губой, — ложку не опрокидывали, давая возможность ребенку участвовать в акте снятия пищи. Затем ложку уже не вводили в рот, а только касались ею губ, ребенок должен был сам открывать рот и снимать пищу. Насколько увеличилась активность ребенка, настолько уменьшилась активность взрослого, действие постепенно передалось малышу Параллельно с этим ручку ребенка клали на руку взрослого, чтобы он ориентировался в движениях захвата пищи ложкой, затем ложку вкладывали в руку девочки и учили есть самостоятельно.

Взрослый руками ребенка кормит его, одевает и пристально следит за появлением первых попыток помочь, бережно развивает эти стремления — это начало создания психики. Овладевая навыками самообслуживания, способами действия с предметами, ребенок получает тот материал, на основе которого развиваются восприятие, внимание, память, понимание окружающего, отношение к людям. Вместе с тем это условие дальнейшего развития — овладение действием с ложкой — позволяет образовать жест, означающий желание есть. Это — действие, оторванное от предмета, не имеющее материального результата и превратившееся в слово. Теперь малышу можно предложить что-то сделать, похвалить, поругать, запретить. От жестов нужно скорее переходить к

дактильной речи, ведь именно слово открывает возможность овладения высшими формами знания.

Конечно, не все в психическом развитии идет гладко, трудно пока предусмотреть и грамотно формировать все богатство человеческой психики, и тут имеются безграничные возможности в ее изучении и настоятельные потребности в этом. В докладе педагогов Загорской школы для слепо-глухонемых детей А. Ф. Беловой и Л. В. Марьиной, посвященном развитию детей младшего возраста, приводится пример, как Алеша не хотел учить дактилологию. Когда воспитательница показывала ему дактилему, он запрокидывал голову, закрывал глаза и прятал руки за спину. Из затруднения удалось выйти, превратив процесс освоения дактилологии в игру. Психологически это решение очень правильное, ребенок в стадии игры легко воспринимает в игровой форме то, что не принимает в форме учения как чуждого, навязываемого неизвестно зачем. Этот факт напоминает, что развитие — строго детерминированное целое, не принимает того, что не может ассимилировать. Малыш в период игры не имеет еще достаточной мотивации для обучения как такового, которое не опирается на ведущую деятельность, не развивает, а только коллекционирует отрывочные умения.

Нужно вдумчиво, внимательно наблюдать за всесторонним развитием детей, чтобы чего-то не упустить из сложного арсенала психики, вовремя создать условия для развития того или иного ее компонента. Ведь слепо-глухому нельзя компенсировать недочеты педагога за счет посторонней информации. В жизни эти условия создаются на базе эмпирического опыта. Ребенок овладевает человеческой культурой при помощи зрения и слуха, что значительно расширяет сферу его действий в сравнении со слепо-глухонемыми. Но часто нет контроля за тем, как он усвоил, а затем и присвоил психологическую сторону социального опыта, и успех-неуспех воспитания объясняется наследственными достоинствами или недостатками, особым окружением и т. д., а дело в том, что ребенку надо помочь овладеть грандиозными достижениями человечества не только в материальном плане, но и в плане строения своей психики. Одни педагоги и родители обладают таким талантом, другие — нет, а чтобы дети не калечились под бременем этой задачи, нужно научно контролировать издавна пущенное на самотек психическое развитие.

Вот на прогулку вышла группа малышей. Они уже овладели навыками самообслуживания, понимают простые жесты, но активно еще не общаются. Нужно организовать с ними целенаправленную деятельность, разбрасывать снег, чтобы скорее растаял. Малыши получают лопаты, но для них это еще не орудия труда, а новые предметы, которыми можно манипулировать, возить по земле, вертеть. Малышам показывают, как нужно набирать на лопаты снег и бросать на темный асфальт; они с удовольствием принимаются за новое действие. Но вот наблюдателя начинает беспокоить, что малыши стремятся стать поближе друг к другу, угрожая стукнуть товарища лопатой в пылу трудового подъема. Малышей ставят подальше друг от друга, они сопротивляются, но под угрозой остаться без лопаты подчиняются. В чем тут дело? Может быть, им кажется, что у другого снег лучше? Внимательное наблюдение позволило предположить, что дело тут в мотивах деятельности. Сначала ребенка привлекала новизна действия, но этот мотив вскоре угасал, он начинал манипулировать лопатой, оставив целенаправленную деятельность, ведь у него еще нет мотива трудиться на общее благо. Одному работать уже неинтересно, все известные манипуляции с лопатой уже проделаны, помощь взрослого, показывающего целенаправленные действия, воспринимается покорно и негативно, как навязываемое, непонятное. Совсем другое дело — смотреть и действовать, как другие дети. А поскольку зрение у них слабое, то и сбиваются в

кучу. Насколько совместная деятельность их увлекла, можно было судить по тому, что после длительной работы дети не хотели расставаться с лопатами.

Можно предполагать, что наблюдаемый случай приоткрыл истоки формирования отношения к коллективному труду. Если бы, опасаясь увечий, малышей лишили возможности совместной работы, позволявшей наблюдать, Подражать, заражавшей желанием работать вместе, и заставили бы выполнять целенаправленные действия без соответствующей мотивации, то отношение к такого рода труду было бы, несомненно, негативным. А разве это только к слепо-глухонемым относится? В данной ситуации на слепо-глухонемых детях эта закономерность выступила рельефно, а на зрячих и слышащих детях она была бы затушевана. Мы ни в коем случае не претендуем на первооткрытие этой закономерности. В детских садах обычно так и строится коллективная деятельность, но там «заражение» коллективным духом происходит на основе зрения и слуха — дистантно, нужные мотивы создаются самой жизнью, и стоит ли говорить, что о них все же надо знать? Не всегда жизнь так добросовестно устраивает все в лучшую сторону, пора установить за ней научный контроль.

Научные наблюдения убеждают, что, обучая слепо-глухонемого ребенка человеческим способам существования, мы тем самым вызываем к жизни и развиваем потенциально заданную психику, следовательно, обучение надо понимать не как количественную информацию об окружающем, которую ребенок должен запомнить, а как опосредованное влияние на развитие ребенка при помощи этой информации. Значит, важно не то, сколько информации ребенок запомнил, а то, как она служит для формирования его понятий, убеждений, умений. К сожалению, приходилось наблюдать слепо-глухонемых, которые овладевали большим объемом учебной информации, грамотно писали, могли ответить на любые вопросы учебной программы, но круг интересов их был узок, нравственные понятия и навыки взаимоотношений примитивны. А ведь и в норме так часто бывает, только разобраться там сложнее.

От обучения навыкам самообслуживания — к жестам, от жестов, к дактильной речи, к чтению и письму Овладение словом ведет к развитию мышления, общения, познания. Развиваются системное строение сознания, произвольность действий, высшие формы интеллекта, это открывает безграничные просторы развития слепо-глухонемых. Многие из них уже окончили обучение в Загорском детском доме, успешно трудятся на учебно-производственных предприятиях слепых, а четверым воспитанникам посчастливилось поступить на психологический факультет МГУ. Выбор этот не был случаен. Познав на себе, какое это счастье — вырваться из изоляции, жалкого, иждивенческого существования, на которое обрекает слепо-глухонемота, если не вмешается наука, приобщиться к полнокровной, духовно богатой жизни, мы считаем своим человеческим долгом делать счастливыми своих младших товарищей по беде. А научить этому могла психология.

Групповое обучение слепо-глухонемых в высшем учебном заведении — совсем новое дело; его трудно было организовать технически. Ведь нормальные студенты при помощи зрения знакомятся с печатными материалами, на лекциях и семинарах при помощи слуха их перерабатывают, систематизируют Мы пытались приноровиться к такому способу получения знании, но это оказалось непродуктивно — переводчику трудно было поспевать за речью лектора, и после нескольких часов занятий смысл переводимого тонул в усилии воспринять дактилемы и желании переменить положение уставшей руки. На семинарах тоже трудно было выступать — мы не воспринимали ситуацию момента, пока нам переводили одно, речь шла уже о другом. Пришлось искать другие средства получения учебного материала, позволяющие качественно его перераба-

тывать. Лекции начали записывать на магнитофон с последующей перепечаткой на брайль, перепечатывали и специальную психологическую литературу, и мы смогли адекватно воспринимать материал. Семинары стали проводить на телетакторе — специальном устройстве, позволяющем общаться сразу с несколькими слепо-глухими при помощи воспринимаемых ими тактильных сигналов. В этих условиях мы могли ориентироваться в ситуации, то есть слышали и преподавателя и друг друга. Теперь мы не просто присутствовали на занятии, а активно участвовали в нем, корректируя свое понимание материала, сопоставляя свои мысли с мыслями других, учась видеть вещи и явления с научных позиций.

Труднее были наши моральные поиски, нам казалось на первых курсах, что мы отстаем от зрячих и слышащих студентов, что учимся ради формальной сдачи экзаменов, что оценки нам завышают. Постепенно стало очевидно, что дело не в сравнении со зряче-слышащими, не в экзаменах, а в том, что круг наших интересов стал расширяться, выше стало понимание нашего человеческого и гражданского долга, начало складываться научное мировоззрение, то есть мы сами качественно росли как личности.

Из вышеизложенного видно, что природные каналы получения информации можно заменить искусственными средствами, одни знаки, недоступные восприятию слепо-глухих, — другими, а понимание общественного значения вещей и явлений будет адекватным, а значит, и психика слепо-глухих развивается на той же базе и по тем же законам, что и психика зряче-слышащих людей.

Ю. М. ЛЕРНЕР. О МОЕЙ РАБОТЕ