2015-08-21
693
Образы окружающего мира, возникающие в голове каждого здорового человека, — это живые картины реального, вне сознания существующего мира. В науке психологии эти картины называют психическими картинами внешнего мира, или — более научно и сухо — психическим отражением действительности.
Нс видя перед собой книги, вы можете свободно прочитать свою или чужую мысль в собственной голове. Когда рядом с вами нет другого человека — товарища, друга или просто собеседника, — в вашей голове все равно звучит хорошо знакомый голос отсутствующего человека (или свой собственный)... Перед вашими глазами улыбающееся, доброе лицо любимого друга или мамы, хотя эти люди сейчас где-то совсем в другом месте (даже в далеком городе) и, может быть, у них сию минуту грустное настроение... С большим наслаждением вы плывете по морю, на ваше лицо набегают волны, даже в рот залезает соленая вода... А на самом деле вы сейчас сидите в аудитории на лекции или стоите за станком.
Какими же необычайными красками написаны эти живые, психические картины объективного мира, которые то и дело «просматриваются», как кинокадры, в собственной голове? У нормального человека (его мы, слепо-глухие, между собой называем зряче-слышащим) пять видов этих
красок: зрительные, слуховые, кожно-двигательные, обонятельные и вкусовые ощущения (впечатления). У слепо-глухого из палитры красок исключены зрительные и слуховые ощущения, потому что у него не действуют зрительный и слуховой анализаторы.
Вследствие этого психические картины окружающего мира у слепо-глухого бесцветны, беззвучны и, с точки зрения зряче-слышащего, более бедно оформлены. Их слепо-глухой не «просматривает» зрительно и не «прослушивает» мысленными ушами, а «прощупывает» воображаемыми своими руками. А осязанию, как вы по себе знаете, цвета, зрительные контуры не доступны.
Тогда вопрос: накладывает ли «бедность» оформления психических картин неизбежные ограничения на человеческое развитие слепо-глухого? Доступны ли слепо-глухому богатства человеческой культуры, то есть «мир» зряче-слышащего? Является ли этот «мир» достоянием только зряче-слышащего?!.
Особенностью психических картин реального (окружающего) мира является их субъективность. Материалом для них служат не сотканные на фабрике полотнища и не изготовленные на химическом заводе краски и лаки разных цветов и оттенков. Весь фокус в том, что этот материал — душа (то бишь психика по-научному) человека и ее чувственная ткань — ощущения. Короче говоря, сам человек (субъект) служит «вещественным» материалом для собственных картин (образов) реального, независимо от него существующего мира.
Да к тому же этот необычный материал — живой, поэтому и субъективный. Вы не просто «просматриваете» свои собственные картины (в своей голове), но и делаете с ними что ваша душа захочет. Скажем, вы «мановением» своей души можете воображаемый стол сделать огромных размеров, в мгновение ока превратить из деревянного в... шоколадный или еще лучше — из неодухотворенного в живой (как в сказке)...
Таким образом, вы не простой зритель-слушатель живых картин (как в картинной галерее или в любом музее), а прежде всего активный участник процесса, акта «просматривания», «прослушивания» всех образов, мыслей, имеющихся в вашей голове.
Это явление научная психология называет психической деятельностью, а человека (ее активного участника) — субъектом этой деятельности. Вы не только управляете автомашиной или станком, не только делаете предметы быта или культуры вообще (то есть совершаете практическую деятельность). Но точно так же вы делаете свою душу (психику) и управляете ею (совершаете психическую деятельность).
Итак, вы есть живой материал психических картин окружающего мира и есть субъект (активный участник) собственной психической деятельности отражения реальности (процесса «просматривания» или «ощупывания» своих образов, мыслей).
Как видите, дело не только в наличии и качестве живого материала (ощущений), из которого строится психическое изображение окружающего (предметного) мира. Для процесса изображения (психической деятельности, отображения) реального мира важна — ив первую очередь! — активность субъекта этой деятельности. Ведь образы и тем более абстрактные (не имеющие внешне-наглядных форм реальных предметов) мысли механически не появляются в голове человека, как кинокадры на экране. Их надо вызвать «волею» души. А чтобы вызывать их, нужно сформировать их в процессе психической деятельности (как делаются предметы в процессе практической деятельности).
Это уже вопрос психического развития человека (как зряче-слышащего, так и слепо-глухого). Он является проблемой научной психологии. Вокруг этой проблемы идут жаркие споры между материалистической (в особенности марксистской) и идеалистической (с самыми разными течениями и оттенками) психологией и философией. Идеализм утверждает, что душа (психика) дана человеку от рождения богом. И ее надо лишь достать, как важный документ из сейфа, при помощи хитроумных способов вскрывания этого таинственного сейфа — человека. Ну, а материалистическая психология считает, что психику надо с самого начала создавать, формировать в процессе обучения и воспитания.
Такое понимание природы (происхождения) человеческой души (психики) ставит перед педагогикой, как общей, так и специальной, задачи научной (правильно обоснованной) организации процесса воспитания и обучения, то есть формирования и развития психики у ребенка.
Главное и трудное для педагогики (в особенности в работе со слепо-глухонемыми) — это формирование и воспитание активности у ребенка. Ребенок (даже слепо-глухонемой) не глина в руках педагога, которой можно придать без особых усилий любую форму (личностные качества). Он не может быть простым объектом педагогического воздействия. Чтобы обучение и воспитание возымели успех, эту «глину» — ребенка — нужно превратить из объекта в субъект психической деятельности, то есть сделать его активным (проявляющим хотя бы маленькую, элементарную самостоятельность в различных действиях).
Педагогика И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова в области воспитания и обучения слепо-глухонемых детей практически продемонстрировала идею формирования активности. Пока слепо-глухонемой ребенок не проявит элементарной самостоятельности в процессе совместных с педагогом (или специально подготовленных взрослым) действий по удовлетворению своих естественных органических нужд (например, пищевых, выделительных), он никогда не станет человеком. Тут-то и вся ответственность педагогики: не упустить из виду первые (даже малюсенькие) проявления самостоятельности ребенка и не задавить их ненужной активностью взрослого.
Чтобы человеческие формы поведения (способы удовлетворения нужд и человеческих потребностей) не прошли мимо слепо-глухонемого ребенка, педагог как бы ставит их в виде преград на пути к удовлетворению его органических нужд, причем эти действия (человеческие способы по удовлетворению нужд) он совершает совместно с ребенком, держа, например, его руки в своих.
Как только слепо-глухонемой ребенок проявляет первые самостоятельные движения в акте удовлетворения своих нужд, воспитатель тотчас же ослабляет свою активную помощь, то есть предоставляет ему больше свободы. И постепенно активность ребенка увеличивается при соответствующем уменьшении активности педагога.
Так формируются и развиваются образы действий у ребенка. Благодаря этим образам ребенок самостоятельно производит действия, которые раньше совместно с 'ним совершал педагог. Так сказать, эти образы постепенно заменяют педагога для ребенка, и совместная деятельность превращается в разделенную. Вся психика слепо-глухонемого формируется и развивается в совместно разделенной деятельности ребенка и 'педагога с постепенной передачей активности от взрослого к ребенку.
Именно так возникает и развивается у ребенка язык и мыслительная деятельность. Чтобы вызвать у ребенка самостоятельное действие (активность), педагогу достаточно начать совместно с ним это действие. Это уже общение между педагогом и ребенком в прямом смысле. Доста-
точно, скажем, педагогу коснуться ног ребенка штанами, чтобы тот понял, что нужно самостоятельно натянуть штаны на себя.
Наконец, самостоятельность ребенка до того развивается, что педагог ограничивается показом (имитацией) нужного действия (вхолостую) или же указанием на предмет, с которым ребенок должен совершить это действие, и тот сам производит это действие реально. Такой показ действий или указание на предметы этих действий есть дословесные средства (дословесный «язык»), при помощи которых педагог и ребенок общаются в непосредственном процессе разделенного действия.
Потом, в дальнейшем психическом развитии слепо-глухонемого ребенка эти дословесные средства общения заменяются более совершенными средствами, эквивалентами общения — словами. Происходит переход от языка жестов к настоящему, словесному языку. А словесное общение открывает новую эпоху в психическом развитии ребенка (то есть педагогическое воздействие на ребенка теперь осуществляется не только и не столько через непосредственно практические действия, сколько через слово).
Вот откуда происходят психические картины окружающего мира — из чувственно-практической деятельности человека (которая первоначально представляется как совместно разделенная деятельность с другим человеком-педагогом, представителем общественно-человеческой культуры). Все, что зарождается во внешней, совместно разделенной деятельности ребенка и педагога, потом переходит «вовнутрь» ребенка, становится его психическими процессами, его субъективными картинами внешнего мира и в конце концов получает завершение в личностных свойствах.
Так формируется психика не только у слепо-глухонемого ребенка, но и у зряче-слышащего. Разница тут только в технической организации педагогического воздействия на зряче-слышащего и слепо-глухонемого ребенка. Эта разница выражается только в разном качестве живого материала у слепо-глухонемого и зряче-слышащего.
Основной материал у зряче-слышащего человека для психических картин (составляющих его субъективный мир) — зрительные и слуховые ощущения. Поэтому педагогическое общение с ним происходит через зрительно-слуховую систему (которая одновременно служит и материалом). Отсюда и зрительно-слуховое (цветово-звуковое) оформление психических картин объективного мира. Психические картины того же мира у слепо-глухого оформлены из тактильно-вибрационного материала Но иное, чем у зряче-слышащих, оформление образов у слепо-глухого не искажает объективной сути (логики) реального мира.
В книге О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» приводится пример восприятия коровы зрячим и слепым. Восприятия ими коровы дают разную окраску из ощущений. Но при всей разнице в чувственном оформлении образов коровы и тот и другой прекрасно знают, что корова — домашнее рогатое животное, лающее молоко и мясо человеку.
Тот же воображаемый стол зряче-слышащий может как угодно окрасить, придать любую форму, любое художественное оформление, слепо-глухой — сделать теплым или холодным, шероховатым или гладким... Но и зряче-слышащие и слепо-глухие не будут переворачивать этот стол ножками вверх, его поверхность делать мягкой, ибо тогда нарушится сущность реального стола — его способность держать на своей плоскости посуду, книги и т. п., служить рабочим местом для человека.
Об общности психики (миров) слепо-глухого и зряче-слышащего можно судить по результатам их деятельности, целям и задачам. Действуя разными способами и сердствами, тот и другой достигают одних и
тех же целей и получают одинаковые результаты (не считая мелких
внешне индивидуальных отклонений).
Даже эмоциональное состояние человека слепо-глухой и зряче-слышащий могут определить одинаково, хотя и при помощи совсем разных психических средств. Зряче-слышащий видит мимическое выражение лица другого человека, его позу, слышит интонационную окраску голоса. И он легко поймет, веселый или грустный, радостный или сердитый его собеседник. Слепо-глухой же это устанавливает через соприкосновение своей руки с рукой собеседника или другими частями тела. Эмоции человека не хуже выражаются в движениях руки или тела, в «интонации» дактильной (пальцевой) речи и даже в рукопожатии.
Кроме того, и зряче-слышащий и слепо-глухой одинаково могут определить настроение собеседника по строю его речи (ведь даже строй речи часто меняется в зависимости от настроения говорящего). Например, обычно веселое настроение выражается в слегка убыстренной дактильной речи, более четком выговаривании отдельных букв, на малейшие приятные возгласы рука слепо-глухого чутко реагирует (потряхивает его руку или пожимает). А вот когда человек сердится, его движения обычно становятся резкими, отрывистыми, неравномерными. Дактилология получается нс особенно приятной из-за резких, рубящих движений. А некоторые люди выражают свои эмоции в общих движениях тела, например, в пожимании плеч (это можно почувствовать по легким подергиваниям рук), даже резкие движения головы — кивание или мотание — тоже можно почувствовать по отдаче в руках.
Отсюда можно сделать вывод, что чувственное оформление психики зряче-слышащего и слепо-глухого нельзя называть сущностью их души. Это — лишь внешние формы, материал, которые соединяются с Я (душой человека) в процессе психического развития. А природа Я у зряче-слышащих и слепо-глухих одна — общественно-историческая; ее источник — чувственно-практическая деятельность. На это указывал в свое время еще К. Маркс (иапример, в «Тезисах о Фейербахе»).
Теперь с уверенностью можно ответить на поставленный выше вопрос: чувственно-физическая ограниченность — слепо-глухонемота (если не считать грубейших патологических нарушений мозга) — не умаляет возможностей психического развития слепо-глухонемого человека. Здесь проблема не в возможности психического развития, а в педагогической системе воздействий (обучения и воспитания) слепо-глухого. Это, по сути дела, техническая проблема (ибо речь идет только о способах и методиках рационально-эффективного воздействия на ребенка, формирования у него целостной психики, активности). Только тут и видна специфика слепо-глухих по сравнению с зряче-слышащими. Да еще чисто технической проблемой является создание технических средств и приспособлений, заменяющих человеческий глаз или ухо в практической деятельности слепоглухого. Вот и все...
Ну, а проблема зарождения и развития человеческой психики — одна общая проблема и для слепо-глухонемых и для зряче-слышащих. Ввиду физической ограниченности и специфики педагогических условий обучения и воспитания слепо-глухонемых процесс развития слепо-глухого более нагляден и развернут, менее «засорен» многочисленными случайными стечениями обстоятельств (которые имеют место в жизни зряче-слышащих).
Поэтому можно сказать, что психология слепо-глухонемых — это развернутая, обнаженная психология зряче-слышащих. С этой точки зрения изучение формирования и развития человеческого Я у слепо-глухонемых имеет общепсихологическое значение. Тут, например, очень интересно
исследовать возникновение и соотношение его с чувственной базой, телом. Тут решается философская проблема соотношения чувственного и рационального.
Итак, слепо-глухие при правильном решении специфически-технических проблем (педагогической организации воспитания и обучения, технической и социальной компенсации отсутствия зрения и слуха) могут стать зряче-слышащими по сущности, а не по внешности, стать наравне с зряче-слышащими полновластными хозяевами человеческой культуры!
А. В. СУВОРОВ. НАША УЧЕБА
1. Зряче-слышащие студенты в своей учебе пользуются в основном зрением и слухом. Мы же, слепо-глухие студенты, не можем учиться с помощью этих органов чувств. Возможна ли наша учеба вообще?
Возможна, но формы ее, конечно, должны быть иными, нежели у зряче-слышащих. А значит, если мы намерены учиться, а не делать вид, что учимся, мы должны учиться индивидуально, то есть отдельно от обычных студентов. Наши трудности чисто технические. Индивидуальный способ учебы можно понять просто как приспособление обычного способа к нашей технике. На практике это приспособление к технике выглядит так. Нас не тянут на лекции, семинары, практикумы и прочие занятия, проходящие на факультете. Ведь там общение преподавателей со студентами опирается исключительно на слух и зрение. Нам же доступна там только дактилология — пальцевая азбука. А пальцам до языка в смысле скорости так же далеко, как автомобилю до самолета. Тактильное же восприятие и того неторопливее.
Поэтому лекции для нас записываются на магнитофон, а затем списываются с него рельефно-точечным шрифтом слепых — брайлевским. Семинары, консультации, зачеты, экзамены организуются по телетактору в нашей жилой комнате. Вся литература для занятий, курсовых, самостоятельного изучения любимых областей тоже переписывается по брайлю. Если этим ограничиться, то выйдет, что индивидуализация нашей учебы и впрямь сводится к 'приспособлению обычных форм учебной работы к необычной технике. Необычная же техника оставляет желать много лучшего, как и обычные формы.
Но начну по порядку! Сначала выскажу претензии к технике.
Телетактор — это машина, позволяющая группе слепо-глухих одновременно общаться с любым зряче-слышащим — лишь бы он владел плоскопечатной или брайлевской пишущей машинкой. От этих машинок в телетакторе имеется только клавиатура. Брайлевская клавиатура есть и в центральной и в периферической части машины, а зрячая — только в центральной, ибо сидящим на периферии слепо-глухонемым достаточно брайлевской. Перед каждой клавиатурой на периферии есть или одно шеститочие (индикаторный телетактор) или целая строка из 24 шеститочий (строчный телетактор). Когда работают на любой клавиатуре индикаторного телетактора, во всех шеститочиях, на которых лежат наши пальцы, одновременно появляются брайлевские буквы. Как только клавиши отпускаются после нажима, буквы, образованные комбинацией из шрифтов-точек, вслед за держащими их реле одновременно опускаются под шеститочия. На строчном телетакторе буквы не опускаются, пока не наберется вся строка.
Строчных телетакторов пока два: один в Загорском интернате (на трех слепо-глухих), а другой у нас в жилой комнате (на четырех слепо-глухих). У нас есть и индикаторный телетактор, рассчитанный на четверку, а самый большой индикаторный, загорский, обслуживает десяток слепо-глухих.
Телетактор — это наша главная машина, но она очень громоздкая, и ее трудно перевозить. Для поездок нужен маленький телетактор, питаю-
щийся от батарей, и мы такой уже заказали. Еще очень нужна читающая машина, для начала хотя бы преобразователь, который бы плоские буквы «рисовал» точками такими, как они есть. А читающая машина отличается от преобразователя тем, что превращает плоские буквы в брайлевские. Замечательный конструктор тифлосурдотехники Александр Елисеевич Пальтов уже думает о преобразователе и читающей машине, к ему не хватает только денег, чтобы приступить к работе. Может быть, деньги даст университет? Или же Всероссийское общество слепых? Ведь эти машины не меньше нужны и слепым!
Если бы все эти машины удалось сделать, приспособление обычных форм учебы к необычной технике сильно бы упростилось.
2. Я сказал выше, что наша техника оставляет желать много лучшего, как и обычные формы учебы. Эти формы несовершенны, поскольку превращаются в совершенно физиологически безвредный вид снотворных, нагоняют скуку. Ведь если человек скучает на занятиях, то учеба его вряд ли более эффективна, чем письмо вилами по воде.
А скучает нормальный, то есть психически совершенно здоровый, человек, когда он пассивен. Спору нет, человек внешне может работать очень усердно, производя впечатление сверхактивной деятельности, но если он, как субъект, как «я», к этой своей деятельности равнодушен, если выполняет слепо, бездумно, как робот, чью-то постороннюю волю, — такой человек пассивен.
Я учился в школе слепых, потом в Загорском интернате для слепо-глухих, а теперь учусь на факультете психологии МГУ. Я очень интересовался и интересуюсь, как относятся к учебе «обычные», зряче-слышащие ребята, так как сам на официальных учебных занятиях чаще нестерпимо скучал. Этот интерес я удовлетворял за счет расспросов знакомых ребят и чтения научно-популярной и художественной литературы по педагогике. Я узнал, что учащиеся обычно зовутся учащимися прямо в насмешку, а точнее, их надо бы назвать обучаемыми, то есть не теми, кто учится (буквально — учит себя), а теми, кого учат. Так получается, ибо многие взрослые (в том числе учителя) превратили в предрассудок народную мудрость, что «яйца курицу не учат». Увы, всякий чересчур категоричный афоризм выражает только часть истины, тем меньшую, чем больше он перекрыл разумную меру категоричности. Истина же, установленная марксистско-ленинской философией, психологией и педагогикой, проста и вместе с тем сложна, как дважды два. яйца сами себя учат — под руководством и с помощью курицы.
Обычно учебное общение, сколько мне удалось узнать, сводится к следующему: учитель спрашивает о выполнении заданого, дает оценки ответам, рассказывает, разъясняет, разжевывает, «преподнося ответы без вопросов» (Маршак), задает на дом... Это все учитель. А что делают ученики? Они «учат», «проходят учебный материал», то есть, грубо говоря, зубрят. Они лично, как травило, и рады бы ничего не «учить» и не «проходить», но... будут ругать и в школе и дома. Везде.
Ничего себе «стимул» к учебе! Ничего себе учебное общение! Что же удивительного, что ребята привыкают халтурить, облегчать себе жизнь хотя бы на день, на час, на минуту различными уловками? И уж в этой деятельности они куда активнее и изобретательнее, чем в учебной... Вот она, проблема проблем современной педагогики — превращение обучаемых в учащихся, обучения — в учебу; скучнейшей, за долгие годы надоевшей, просто осточертевшей обязанности учиться — действительно в потребность, в активную, инициативную, то есть творческую (и потому интереснейшую, увлекательнейшую), деятельность. Вместо активной пассивности «прохождения» учебного материала подлинная творческая учебная активность. Но как ее добиться?
Вместо диктатуры учителя, преподавателя — его сотрудничество с учениками, студентами — вот, по-моему, направление, в котором надо
искать решение этой проблемы. В нашей экспериментальной группе слепо-глухих студентов есть все условия для поиска наиболее эффективных форм такого сотрудничества. И поиски ведутся стихийно, пожалуй, с самого начала эксперимента, вполне осознанно — с третьего курса, когда нашим куратором стал умный, добрый, замечательно чуткий человек, учитель, умеющий слушать не только учебную программу, но и студентов, — Людмила Филипповна Обухова.
На третьем курсе речь шла о чисто внешней индивидуализации — приспособлении обычных форм учебы к необычной технике. Эта задача полностью решена. Пора думать — и думать мы начали — об индивидуализации внутренней, то есть о переделке самих несовершенных форм учебы, порожденных теорией и практикой «активной пассивности». Задача не из легких, но с такими друзьями и руководителями, как у нас, разрешимая.
3. Пожалуй, уже становится аксиомой, что серьезное, всестороннее изучение слепо-глухих может сильно приблизить решение многих важнейших философских, психологических и педагогических проблем, в том числе и той, что поставлена выше не в первый и не в двадцатый уже раз. Казалось бы, такая же аксиома, что всякое серьезное и всестороннее исследование невозможно без солидной материальной базы. А базы этой у нас нет.
Нужен комплекс зданий на двести — триста слепо-глухих, где они бы обучались и изучались. Разрешение на строительство в самом срочном порядке получено, но, видно, строить придется где-нибудь между небом и землей, ибо земельного участка никак не найдут. Где искать, ученые уже указали: поближе к Москве, не далее чем в тридцати километрах от нее. Ведь в Москве находятся все учреждения, способные превратить этот комплекс в «циклосинхрофазотрон» гуманитарных наук (по выражению известного советского ученою А. В. Запорожца). К голосу ученых прислушиваются, да не очень. Хотели, например, строить в Загорске, на месте песчаного карьера, одна засыпка коего обошлась бы дороже, чем само строительство, к тому же не в 30, а в 70 километрах от Москвы. А самое бы подходящее место — платформа «Правда» в Пушкинском районе, Московской области, и от Москвы близко, и природные условия идеальные.
Пока же ищут «место под солнцем», слепо-глухие, рассеянные поодиночке в морс зряче-слышащих, без научно обоснованного обучения и воспитания, изолированные от всего мира, гибнут психически в страшном, абсолютном одиночестве. А комплекса нет, когда будет, неизвестно. Маленький Загорский интернат перегружен. И собрать ребятишек, чтобы их спасти, некуда.
Комплекс — это наша главная проблема. О чем ни заведешь речь, связанном с проблемой слепо-глухоты, — обязательно в конце концов придешь к проблеме комплекса. От него сейчас зависят самые далекие перспективы и тифлосурдотехники и тифлосурдопедагогики — межотраслевой науки, сдружившей психологов с философами и педагогами. Что можно, делается и сейчас. Но главная работа еще впереди!
