Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи

Тема 5. Проблема онтогенезу свідомості у світлі сучасної психології, реабілітаційної реабілітаційній психіатрії та філософії.

План

1. Критерії зрілості нервової системи для її перетворення на орган свідомості у світлі експериментів Ладигіної-Котс і подружніх пар Келлогів та Хейсів.

2. Ідея "пробудження психіки" у світлі експерименту Соколянского-Мещерякова.

3. Тифлосурдопедагогіка й ідея соціальної природи людської психіки.

4. Культивування свідомості в сліпоглухонімій дитині через залучення в діяльне спілкування з дорослими.

Бібліографія

Зорина З.А., Полетаева И.И. Элементарное мышление животных: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 320 с. – п. 2.5.2.

Соколянский И.А. <О воспитании слепоглухонемых детей> // Вопросы философии. 1968. № 9.

Мещеряков А.И. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей. // Вопросы философии. 1971. № 8. С. 125.

Мещеряков АИ. Критика идеи «пробуждения психики» (По материалам первых опытов обучения слепоглухонемых) // Вопросы философии. – 1969. – № 9. – С. 133 — 144.

Мещеряков А.И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха, речи. // Вопросы философии. 1968. № 9. С. 109 — 118.

Лурия А.Р. Потерянный и обретенный мир. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971 – 121 с.

Дубровский Д.И. Мозг и психика. // Вопросы философии. 1968. № 8. С. 125.

Ильенков Э.В. Психика и мозг (ответ Д.И. Дубровскому). // Вопросы философии. 1968. № 11. С. 14.

Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента // Коммунист. 1977 № 2. – С. 68 – 79.

Ильенков Э.В. Откуда берется ум? // Ильенков Э. В. Философия и культура — М. Политиздат, 1991 — 464 с. — (Мыслители XX века). – С. 30-43.

Гургенидзе Г.С., Ильенков Э.В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии. 1975 № 6. – С. 63 – 73.

Сироткин С. А. В мире слепо-глухонемого // Вопросы философии. 1975 № 6. – С. 73-78.

Суворов А. В. Наша учеба // Вопросы философии. 1975 № 6. – С. 78-80.

Kopнeeвa H. H. У истоков психики // Вопросы философии. 1975 № 6. – С. 80-84.

Лернер Ю. М. О моей работе // Вопросы философии. 1975 № 6. – С. 84.

Мещеряков А.И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха, речи. // Вопросы философии. 1968. № 9. С. 109 — 118.

Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи

А. И. МЕЩЕРЯКОВ

До сих пор еще существуют убеждения о фаталистической обусловленности развития человеческой психики наследственностью. Последователи так называемого «экспериментального метода» в педагогике (Джон Дьюи и др.) прямо заявляют о том, что развитие психики ребенка — это спонтанное развертывание его инстинктов и импульсов, заложенных в нем изначально. Более того, современные психоаналитики говорят не только об определяющем влиянии биологических факторов на развитие всей человеческой психики, но и утверждают, что общественная среда вообще мешает естественному развитию психики, так как часто налагает запрет на удовлетворение врожденных влечении.

Столь сугубо натуралистического понимания человеческой психики, связанного с признанием врожденности фундаментальных психических функций, в нашей современной педагогической, психологической и философской литературе, разумеется, не встретишь. Однако отдельные случаи таких представлений дают о себе знать как в области психологии и педагогики, так и в области философии.

Натуралистическому пониманию психических особенностей индивида противоречат не только теоретические положения современной психологии, но и широкая педагогическая практика, в частности дефектология, например, процесс обучения и воспитания детей с нарушениями органов чувств. Дефектологи, если они хотят добиться успехов в формировании и развитии психики у своих воспитанников, необходимо должны исходить из того положения, что одна и та же психическая функция может осуществляться разными мозговыми системами. На этом, кстати, и основана возможность многих видов компенсации. У глухих детей, например, для формирования речи нет возможности использовать сенсорною слуховую зону, расположенную в височных отделах больших полушарии, однако у них формируют речь на основе двигательной сенсорики, которая локализуется совсем в других областях мозга и имеет гистологическое строение, отличное от слуховых сенсорных структур.

Данная статья представляет собой попытку изложения наиболее общих положении, характеризующих формирование человеческого поведения и человеческой психики у ребенка, лишенного зрения, слуха и речи.

Непосредственно обучением слепоглухонемых ведает специальная отрасль дефектологии — тифлосурдопедагогика. Тех, кто заинтересуется подробностями обучения и развития слепоглухонемых детей и особенно профессионально-техническим аспектом проблемы, адресуем к специальной литераторе¹. Факты же, о которых пойдет речь здесь, представляют,

¹ А. И. Mещеpяков, P. A. Mapеева. Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка, M, изд-во «Просвещение», 1964, «Обучение и воспитание слепоглухонемых», под ред И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, «Известия АПН РСФСР», 1962, вып. 121; А. И. Мещеряков. Некоторые особенности обучения и воспитания слепоглухонемых детеи. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 3; И. А. Соколянский. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи. «Доклады АПН РСФСР, 1959, № 1.

по нашему мнению, не только специальный интерес. Мы предлагаем этот материал аудитории философского журнала потому, что убеждены в его более общем значении. Теоретическое значение результатов работы по воспитанию слепоглухонемых мы видим в том, что они как бы с экспериментальной чистотой доказывают диалектико-материалистические представлення о природе человеческой психики вообще.

Развитие психики нормального ребенка происходит столь быстро, психические новообразования возникают так незаметно для окружающих, что трудно отделаться от впечатления, будто психическое развитие совершается само собой. Ведь специально ребенка не обучают ни говорить, ни мыслить, однако у него появляются и речь и мышление. Его развитие от простых навыков бытового поведения до чувств и особенностей личности отнюдь не является продуктом специально направленного на их формирование педагогического процесса. Родители и окружающие часто уверены, что все это у ребенка происходит само собой, по наследству: одно — от матери, другое — от отца.

Сложнейшие психические функции и процессы, возникающие у ребенка, кажутся простыми и обычными, потому что они слишком привычны, наблюдаемы повседневно.. Иногда только нарушение какой-нибудь функции показывает, несколько она сложна. И. П. Павлов, имея в виду физиологические процессы, писал: «...Патологическое часто открывает нам, разлагая и упрощая, то, что заслонено от нас, слитое и усложненное, в физиологической норме» (И. П. Павлов. Полное собрание сочинений, т. IV, 1951, стр. 317). С таким же основанием это относится и к психическим явлениям. Если ребенок родился с нарушенным слухом или он потерял слух в раннем детстве, то естественным путем, то есть путем подражания, он не научается говорить. Но такой ребенок видит. Он зрительно воспринимает жесты, обучается подражать жестикуляции. При помощи жестов он выражает свои желания. Воспринимая при помощи зрения поведение окружающих его людей, он начинает подражать им. А потом по специально разработанной специалистами методике обучается и речи.

Если ребенок родился без зрения или потерял его вследствие заболевания в раннем детстве, он, конечно, будет лишен зрительных впечатлений. Но его выручит слух. Он услышит шаги приближающейся к нему матери, слухом воспримет ее слова. Подражая звукам речи, он научится разговаривать. При помощи речи у него разовьются возможности общения с окружающими его людьми. И в этом общении у ребенка, лишенного зрения, будет формироваться человеческое поведение и рвзвиваться человеческая психика.

Но бывают в природе еще более жестокие поражения органов чувств. Эти случаи, к счастью, крайне редки, но они бывают. Речь идет о детях, которые родятся и без слуха и без зрения. Бывают и такие случаи, когда ребенок родится нормальным, но тяжелое заболевание в младенческом возрасте приводит к потере слуха и зрения. У тех и других детей отсутствует и речь — как следствие глухоты. Это слепоглухонемые дети. Долгое время считалось, что таких детей нельзя ничему обучить, что у них невозможно сформировать человеческую психику. Однако постепенно дефектологи научились обучать детей и с такими сложными нарушениями органов чувств. Сейчас, например, недалеко от Москвы, в Загорске, существует специальная школа, где учащиеся, лишенные слуха и зрения, обучаются человеческому поведению, словесномy языку, школьным предметам и даже профессиональному труду.

В этом учреждении, которое нам удалось организовать в 1963 году, мы и проводим свою работу.

Проблема обучения детей, лишенных зрения, слуха и речи, сложна и многообразна. В этой статье будут затронуты лишь вопросы, касающиеся самого начала обучения слепоглухонемых детей.

Развитие психики ребенка, у которого отсутствуют зрение, слух н речь, глубоко своеобразно и резко отличается от развития психики всех других детей, прежде всего потому, что при слепоглухонемоте катастрофически падает возможность общения ребенка с окружающими его людьми. Возникающая вследствие слепоглухонемоты изоляция ребенка, его одиночество не только приостанавливают его психическое развитие, но при отсутствии надлежащего обучения приводят к деградации психики, к утере приобретенного опыта. Поэтому слепоглухонемой ребенок, родившийся без слуха и зрения или потерявший их в раннем детстве, — это существо, у которого нет человеческой психики.

Обучение ребенка, у которого одновременно отсутствуют зрение, слух и речь, является тем уникальным случаем, когда в процессе воспитания возникает необходимость целенаправленно формировать все содержание человеческого поведения и психики. Без специально организованного обучения такой ребенок не научается ни действовать, ни мыслить, ни чувствовать по-человечески.

Известно, что там, где возникает задача целенаправленного формирования явления, создаются более благоприятные условия для выявления его закономерностей.

Слепоглухонемой ребенок обладает полной возможностью развития психики при условии его специального, целенаправленного обучения. С чего же начинать формирование человеческой психики у такого ребенка?

Большинство тифлосурдопедагогов прошлого, считая, что человек отличается от животных тем, что у него имеется словесное мышление, пытались сформировать у своих воспитанников словесную речь. Иногда им удавалось научить детей произносить слова и отдельные фразы, но и в этих случаях подлинного развития действительно человеческой психики не происходило.

Практика обучения слепоглухонемых детей показала, что формирование словесной речи не может быть первым шагом в развитии их психики. Прежде чем научить ребенка мыслить по-человечески, оказалось необходимым сформировать у него человеческое поведение.

Какие особенности человеческого поведения в первую очередь необходимо учитывать при обучении ребенка? Важные для предмета нашего рассмотрения особенности человеческого поведения состоят, во-первых, в том, что оно (человеческое поведение) сформировано другими людьми, выработано человеческим обществом и должно быть усвоено отдельным индивидуумом; во-вторых, что оно в принципе связано с использованием изобретенных человечеством орудий и предметов труда; в-третьих, что оно предполагает овладение закрепленными за этими орудиями и предметами, определенными функциями (способами действия).

Овладевая орудием и обучаясь закрепленному за этим орудием способу действия, ребенок овладевает общественно выработанной нормой деятельности, которая становится актом его индивидуального поведения. Это овладение общественно выработанными нормами поведения становится возможным лишь в том случае, если оно поставлено на службу удовлетворения индивидуальных потребностей ребенка.

Как же это происходит при обучении ребенка? Как бы ни был низок уровень развития слепоглухонемого ребенка, ему, как и всякому другому, необходимо есть, пить, спать, двигаться, пользоваться туале-

ственно выработанные способы их удовлетворения. Основной задачей первоначального обучения слепоглухонемого ребенка и является формирование у него навыков самообслуживания и навыков поведения, направленных на удовлетворение его естественных нужд.

С какими же орудиями знакомится слепоглухонемой ребенок на первых шагах своего обучения? Какими функциями, закрепленными за этими орудиями, он овладевает?

Это прежде всего, конечно, предметы быта, овладение которыми зрячеслышащим ребенком происходит как бы само собой, незаметно. Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из тарелки и миски, сидеть на стуле, он приучается в определенное время (по режиму) приготовлять постель ко сну, в определенное время просыпаться, вставать с постели, убирать свою постель, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закрывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вытираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, правильно ходить в помещении и во дворе.

Приведенный перечень предметов и умений не является перечнем случайно пришедших в голову вещей. Нет, он взят непосредственно из практики обучения слепоглухонемого ребенка и сознательно сделан довольно длинным, чтобы у читателя создалось правильное представление о том, чему обучают слепоглухонемого ребенка. В действительности же количество навыков поведения, которым приходится его обучать, в десятки и сотни раз превышает приведенный список.

Как же происходит обучение слепоглухонемого ребенка перечисленным выше навыкам самообслуживания и человеческого поведения?

При формировании новых навыков, связанных с едой, у слепоглухонемого ребенка обычно приходится преодолевать уже вкоренившиеся привычки. Ребенок обычно привык уже к тому, чтобы его кормили взрослые, сам он никогда не держал ложки в руке, и он сопротивляется, когда его пытаются заставить держать в руке ложку, зачерпывать из тарелки пищу и подносить ее ко рту. Разумеется, было бы легче накормить ребенка по-прежнему, поднося ложку к его рту, но в таком случае он так и не обучится новому для него умению. Точно так же обстоит дело с обучением слепоглухонемого ребенка умению одеваться, раздеваться, обуваться и т. д.

Формирование навыков самообслуживания в первый период является очень трудоемким делом. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в формировании новых, даже простейших действий. Новые навыки возникают постепенно. Исследование вскрывает определенную динамику в процессе формирования нового умения. На первом этапе приучения ребенка к какому-либо самостоятельному действию лишь ослабевает степень его сопротивления. И тут очень важно не ослаблять усилий, изо дня в день, кормя или одевая ребенка его же руками. Это бывает трудно. Трудно даже физически. Но прервать формирование нового навыка, перейти на прежнюю привычку нельзя, так как при повторных попытках обучить нужному навыку после того, как взрослый однажды уже отступил, сопротивление ребенка возрастет. При формировании навыка необходимо следить даже за усилием руки, которое нужно, чтобы, скажем, поднести ложку с пищей ко рту ребенка. Например, первое время было трудно согнуть руку одной слепоглухонемой девочки с тем, чтобы коснуться ложкой ее губ. Потом делать это стало все легче и легче, а вскоре девочка стала делать самостоятельные попытки подносить ложку ко рту. Однако сначала ее движения были порывисты и неточны — на этом этапе рука воспитателя направляет и уточняет движение ребенка.

На следующем этапе появляются отдельные элементы нового навы-

вые попытки сделать движение самостоятельно, но они еще не приводят к цели. Ребенок, скажем, делает попытку поднести ложку ко рту — в рот ложкой он еще не попадает, но соответствующее движение уже делается. Или он пытается надеть чулок, он его еще не надевает, но уже движения в нужном направлении есть. Тут очень важно не пропустить и не угасить этих первых проявлений самостоятельности, активности.

Трудность здесь заключается в том, что вновь возникшее активное движение ребенка очень несовершенно и само по себе не может достичь — нужной цели, оно само по себе безрезультатно. А для того, чтобы упрочиться, оно должно быть подкреплено достигнутым результатом.

Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на первом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помощи взрослого. Тут и то плохо и другое плохо — и слишком много помогать и слишком мало помогать.

Помощь взрослого должна быть строго дозирована: она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут полезный результат.

Дело осложняется и тем, что каждый навык состоит из движений разной трудности. При обучении самостоятельной еде, например, труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значительно легче подносить ложку ко рту. При умывании ребенок легче делает движения по лицу своими ладонями сверху вниз и значительно труднее овладевает круговыми движениями. При обувании ему легче зашнуровывать ботинки, чей завязывать шнурки. Воспитатель анализирует каждый навык, расчленяет его на составляющие движения и строит процесс обучения таким образом, чтобы давать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать ему в тех движениях, делать которые он еще затрудняется, и выполнять за него те движения, делать которые ребенок не может совсем.

Как только ребенок овладевает навыком настолько, что может самостоятельно достигать результата (подносить ложку ко рту и есть, надевать чулки), он начинает делать это с удовольствием. Сформировавшийся навык быстро упрочивается и усовершенствуется, и ребенок уже начинает активно протестовать против помощи взрослого.

* * *

Схематически обучение навыкам самообслуживания на первом этапе обучения слепоглухонемого ребенка происходит так: сначала взрослый производит действие сам, например, умывает ребенка, руки обучаемого в это время находятся на руках или в руках обучающего и сначала пассивно следуют за всеми их движениями. В это время ребенок знакомится с нужными движениями, воспринимает их последовательность и результат действия. Потом воспитатель проделывает то же действие руками ребенка. У ребенка на основе его собственного мышечного чувства формируется образ нужного действия. Дальше процесс обучения действию строится таким образом, чтобы мера активности ученика возрастала, а мера активности воспитателя уменьшалась. Постепенно ребенок начинает проделывать отдельные операции самостоятельно, другие элементы действия он все еще продолжает проделывать совместно с воспитателем. По, наконец, наступает такой момент, когда ребенок проделывает все действие самостоятельно, а руки взрослого лишь следят за руками ребенка, подталкивая и помогая ему, когда есть в этом необходимость. И на последнем этапе обучения нужному действию воспитатель, не прикасаясь к рукам ребенка, наблюдает за полностью самостоятельным действием ребенка и помогает ему лишь при ошибках.

При овладении навыками самообслуживания ребенок обучается пользоваться предметами, созданными трудом других людей. Это самая первая форма общения ребенка с человечеством, но именно такая форма общения, которая позволяет ребенку усвоить опыт людей, аккумулированный в предметах их труда и способах действия с этими предметами. Как это происходит?

Первое знакомство с предметами окружающего мира происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд. Например, во время обучения ребенка самостоятельной еде он знакомится с ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. В процессе этой «деловой» для организма деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Это знакомство вынужденно потому, что оно является необходимым условием получения непосредственного подкрепления (в данном случае пищевого). В другое время, вне пищевой ситуации, эти предметы, как и другие, не вызывали у ребенка никакого интереса, вкладываемые в руку, они отбрасывались или ронялись. Во время еды восприятие предметов подкрепляется пользой. Они становятся значимыми для ребенка, и он начинает ощупывать их. Так постепенно, в процессе безусловного подкрепления, формируется и в дальнейшем развивается та активность ребенка, которая в психологии и физиологии носит название ориентировочно-исследовательской деятельности.

Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обучения в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потребность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный в руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им. Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он уже удовлетворял свои потребности, неуклонно вызывают ориентировочно-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникновение и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в нашем случае ощупывания) определяется не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был подкреплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее в этом периоде живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у слепоглухонемого ребенка, — это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной познавательной активности формируются образы предметов, участвующих в удовлетворении потребностей. Как эта элементарная познавательная деятельность, так и результаты ее — образы предметов — на первом этапе развития ребенка возникают в качестве необходимого условия успешности «деловой» активности организма.

Постепенно круг предметов, связанных с одним из видов «деловой» деятельности, расширяется, все более отдаляясь от утилитарного удовлетворения простейших естественных потребностей. Структура ориентировочно-исследовательской деятельности постепенно все более усложняется. Возникая как сторона практической активности, ориентировочно-исследовательская деятельность все более отдаляется от непосредственного ее обслуживания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вторичную «надстроечную» потребность — потребность в познании предметов окружающего мира, интерес.

На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской деятельности является не только формирование образов, непосредственно

нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление образов «впрок». Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль подкрепления в процессе формирования новых связей, обеспечивающих создание новых образов.

Таким образом, во время первоначального обучения слепоглухонемого у него формируются образы окружающих его предметов быта и навыки правильного обращения с этими предметами. В этот период развития слепоглухонемого ребенка как раз и закладываются у него основы человеческой психики.

* * *

Гениальное изобретение таких предметов, как ложка, нож, обувь, одежда и жилище, создание сотен других предметов творческого труда сыграли когда-то решающую роль в выделении нашего предка из среды животных — очеловечили его.

Подобный же процесс очеловечивания происходит и в индивидуальном развитии слепоглухонемого ребенка при обучении его пользованию бытовыми предметами, которые сопровождают каждый шаг его повседневной жизни. Овладевая общечеловеческой мудростью, сконцентрированной в предметах быта, обучаясь правильно пользоваться сотнями этих предметов, слепоглухонемой ребенок вместе с формированием человеческого поведения формирует человеческую психику. В этот период у ребенка, разумеется, еще нет абстрактно-обобщенного мышления. Окружающую действительность он отражает в образно-действенной форме, но по своему содержанию его психика является человеческой, ибо она отражает общечеловеческий опыт, усвоенный ребенком для своих собственных нужд (именно для своих собственных нужд, иначе это усвоение на первых этапах было бы невозможно).

Образно-действенное мышление слепоглухонемого ребенка является прямым отражением его поведения в первоначальном периоде его развития. Оно обслуживает только функцию удовлетворения простейших потребностей. Возникнув в деятельности по самообслуживанию, образно-действенное мышление и создается для нужд этой деятельности. Вместе с тем даже эта первая ступень человеческого мышления возникает в процессе живого общения слепоглухонемого ребенка со взрослым человеком — без живого общения оно было бы невозможно. Развитие этого общения постепенно преобразует характер мышления ребенка. Как возникает и развивается живое общение ребенка со взрослым? Обслуживание ребенка взрослым (одевание, кормление, туалет) является самой первой и простой формой общения. В этом случае осуществляется пока лишь одностороннее общение, в котором активен только взрослый, а ребенок пассивен.

У ребенка на первых порах еще нет собственно потребности в общении со взрослыми. Выше мы уже говорили о соотношении понятий «нужда» и «потребность»: ребенок рождается с органическими нуждами — в пище, в воде, в активности, а потребностями они становятся, лишь опредмечиваясь в конкретной деятельности, обрастая общественно выработанными способами их удовлетворения. Еще сложнее обстоит дело с потребностью в общении ребенка с другими людьми, ибо, строго говоря, у ребенка нет даже непосредственной нужды в общении с людьми. И если органические нужды ребенка удовлетворяются вне человеческого общения, как это имело место у человеческих детенышей, воспитанных в среде животных или в полной изоляции от людей (случай с Каспаром Гаузером), то у таких детей совсем не возникает никакой потребности в общении. Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удовлетворить свои органические нужды без участия этих лю-

в общении ребенка с окружающими его людьми возникает не сама по себе, а опосредствованно, через другие, органические нужды. Как же это происходит у слепоглухонемых детей?

Взрослый обслуживает ребенка: кормит его, одевает, моет. Это обслуживание, являясь самой первой формой общения между ребенком и взрослым, пока еще не имеет никаких иных целей, кроме удовлетворения органических нужд ребенка. На первых порах взрослый нужен ребенку лишь как орудие удовлетворения его органических нужд. Как видим. деятельность общения возникает внутри других видов деятельности, внутри, так сказать, «деловой» для организма деятельности. Связь н взаимоотношение этих двух форм деятельности (деятельности по удовлетворению органических нужд и деятельности общения) и определяют дальнейшую судьбу потребности в общении. Если обслуживание ребенка строится так, что деятельность общения целиком подчиняется деятельности по обслуживанию ребенка, то развитие специальной потребности в общении будет задерживаться. Если же деятельность общения будет расширяться и выходить за рамки простого обслуживания деятельности по удовлетворению органических нужд ребенка, то потребность в общении будет развиваться и создавать необходимость формирования специальных средств для своего удовлетворения.

Обслуживание такого беспомощного ребенка, каким является слепоглухонемой до начала его обучения, в семье или в детском доме часто строится таким образом, что не оставляет возможности появления активности со стороны ребенка, — взрослые все делают за него сами.

Два слепоглухонемых мальчика находились под нашим наблюдением еще до открытия специальной школы в Загорске. Воспитывались они в условиях семьи. Эти дети были на полном обслуживании у матери и отца. Кормили их с ложечки, носили на руках, одевали и раздевали, исключая всякую активность с их стороны. Дети ни на минуту не могли расстаться с обслуживающими их взрослыми. Они даже согреться самостоятельно не могли и являлись, по сути дела, придатками взрослого человека, не имеющими никакой самостоятельности.

Казалось бы, что в этих случаях потребность в общении очень велика, и вместе с тем она такова, что не только не способствует развитию деятельности общения, а тормозит ее. Для развития собственно потребности в общении необходим некоторый отрыв деятельности общения от деятельности по обслуживанию ребенка, необходимо формирование активности ребенка, то есть самообслуживания, что и создает условия для формирования средств общения. Только таким путем общение перерастает свою первоначальную функцию и формируется в самостоятельную деятельность, порождая собственную потребность, а потребность создает средства ее удовлетворения.

Каким образом возникают и развиваются самые первые средства общения в процессе обучения и развития слепоглухонемого ребенка?

При обслуживании слепоглухонемого взрослым ребенок постепенно начинает помогать взрослому: когда взрослый его одевает или раздевает, ребенок, например, поднимает ножку при одевании чулка, или поднимает руки, когда с него снимают рубашку, и т. д. Появление такой активности очень важно. Необходимо, как уже говорилось, не пропустить появления этой первой активности, заметить ее, постараться не угасить, а, наоборот, всячески стимулировать.

Эта первоначальная и минимальная активность вскоре перерастает в следующую очень важную ступень ее развития, которая характеризует важный этап развития общения. Она заключается в том, что при обучении навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение труда — взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжа-

ет. например, взрослый надевает чулки на ступню, а ребенок натягивает их дальше.

В этом периоде еще нет специальных средств общения. Тут пока средством общения служит начало практического действия взрослого. Но это уже не просто действие, оно (вернее, его начало) не только обслуживает ребенка, но и выполняет специальную, особую функцию — является сигналом к самостоятельному действию ребенка, то есть обслуживает функцию общения. Вот эти начальные движения взрослого при обслуживании ребенка и являются первыми сигналами, побуждающими ребенка к активному действованию. Это и есть первый «язык».

Как, например, обучалась вставанию на ноги из положения сидя одна слепоглухонемая ученица? Взрослый помещал свои руки под мышки девочки и начинал ее поднимать. Первое время активность ребенка отсутствовала. Поднятие туловища осуществлялось усилием взрослого при полной пассивности ребенка. При повторении этого действия взрослый намеренно постепенно замедлял свои движения, ослаблял усилия. Подъем все больше и больше осуществлялся усилиями ребенка. И, наконец, взрослому достаточно было поместить свои руки под мышки ребенка, как ребенок начинал подниматься на ноги.

Здесь происходит событие необычайной важности для развития ребенка. Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к активному действию ребенка. Таким путем возникает и формируется сигнальность поведения, того поведения, которое осуществляется в ответ на жест другого человека. Подобные первые сигнальные прикосновения и являются первыми средствами общения, первыми «приказами» взрослого, воспринимаемыми и исполняемыми слепоглухонемым ребенком.

Первыми специальными средствами общения являются жесты, обозначающие предметы и действия с ними. Как они возникают? В деятельности по удовлетворению своих естественных потребностей ребенок пользуется большим количеством предметов. Овладевая ими, он их познает, ощупывает. Первые жесты и являются изображением действий с этими предметами или повторением ощупывательных движений в отсутствии самих предметов. Таким образом, в первом периоде развития средств общения жесты — это непосредственное изображение предметов и действий. Жесты являются первым языком слепоглухонемого ребенка, совершенно необходимым ему в общении с окружающими людьми. Жесты дают возможность сформировать у ребенка практическое понимание самой идеи обозначения, которая будет так нужна при обучении его словесному языку. Жесты в отличие от слова наглядно, «зримо» отражают предмет или обозначаемое действие. Связь жеста с предметом отчетлива и очевидна для ребенка, ибо жест рисует предмет или изображает его функцию. Жест связан с обозначаемым конкретным предметом так, как не может быть с ним связано ни одно слово. И вместе с тем жест — это не непосредственный образ предмета, а его заменитель, вернее, его сигнал, выполняющий особою функцию — функцию обозначения для целей общения. Важно уяснить, что жест связан с образом предмета, так как его отображает, и отличен от непосредственного образа, так как его обозначает.

Таким образом, жест — это первое пока еще наглядное и на первых порах единственно доступное пониманию слепоглухонемого ребенка обозначение, на основе которого можно формировать следующую степень уже обобщенного и абстрагированного обозначения — слово.

Употребление воспитателем и всеми окружающими слепоглухонемого ребенка людьми жестов в общении с ним, понимание жестов ребенком в связи с ситуативным их употреблением и, наконец, активное использование жестов самим ребенком в процессе общения — таков путь

По имеющимся у слепоглухонемого ребенка жестам можно судить о наличии и характере у него образов окружающих предметов, ибо жесты, особенно первые, рисуночны. Однако рисуночность, а лучше сказать — изобразительность жестов может отличаться друг от друга при нашем зрительном восприятии и при осязательном восприятии ребенка. В этом случае, p также при появлении все более и более условных жестов об адекватности жеста образу предмета можно судить по характеру лепки слепоглухонемого ребенка. Лепка из пластилина познанных предметов наряду с жестами также является тем первым «языком" ребенка, при помощи которого он «рассказывает» об имеющихся в его внутреннем мире образах предметов.

Возникновение жестов, обозначающих предметы и действия, перестраивает структуру образно-действенного мышления. Раньше мышление было зеркальным отражением поведения. Теперь возникла потребность сообщить о своем поведении другому человеку н создались условия, которые делают это возможным, — жесты. Потребность сообщения другому человеку, возможность обозначения (предмета и действия) необходимо схематизируют, обобщают процесс мышления. Жестовый «рассказ» о каком-либо событии из жизни ребенка необходимо короче, схематичнее самого события. Если на первом этапе мышление было подчинено «логике» действования, то на этапе возникновения специальных средств общения оно начинает подчиняться «логике» общения. Жесты как первые средства общения слепоглухонемого ребенка становятся н первыми организаторами процесса его мышления, постепенно превращающегося из образно-действенного, зеркально отражающего деятельность ребенка в абстрактно-обобщенное мышление, отражающее окружающий мир в его закономерностях.

Овладение словесным языком позволяет слепоглухонемому ребенку систематизировать непосредственные знания (образы предметов, действий) в соответствии с логикой языка. Слепоглухонемой ребенок, усваивая язык, обучается той форме обобщенного и абстрагированного отражения действительности, которая выработана всей историей человечества н аккумулирована в словарном составе и грамматической структуре языка. Но обучение слепоглухонемого ребенка словесному языку — это особая проблема, н она нуждается в специальном рассмотрении.

В заключение, нам кажется, будет уместно привести слова современною французского психолога, профессора Пьерона, который в лекции, специально посвященной проблеме очеловечивания, сказал: «Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но не может им стать в изоляции: ему нужно научиться быть человеком в общении с людьми» (H. Pieron. Qu'est-ce que l'hominisation? «Le courrier rationaliste». Paris, 1959, № 10, p. 211).

Мещеряков А.И. Критика идеи «пробуждения психики» (По материалам первых опытов обучения слепоглухонемых) // Вопросы философии. 1969 № 9. – С. 133 — 144.