Тема 3. Психология научения и обучения

Цель: пояснение психологического содержания терминов «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность», принципов и методов обучения.

План лекции:

1. Соотношение понятий «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность».

2. Общая характеристика обучения.

3. Структура процесса обучения.

4. Психологическое обоснование принципов обучения.

5. Теории и концепции обучения.

Термин «научение» употребляется для обозначения спонтанного (нецеленаправленного) приобретения знаний, навыков и умений, применяется преимущественно в бихевиоральной психологии, охватывая широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. Обучение предполагает познавательную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, формирования навыков и умений, иначе говоря, социального опыта. Термин «обучение» применяется в отношении деятельности учителя, его специфических функций и взаимодействия с учащимися, равно как и самих учащихся, прежде всего, в образовательном процессе. Термин «учение» применяется в отношении деятельности учащихся, как в образовательном процессе, так и целенаправленном самостоятельном приобретении знаний. Термин «учебная деятельность» применяется в отношении освоения учащимися способов приобретения знаний (см. КТС).

Обучение – деятельность педагога (учителя) в учебном процессе (Н.Ф. Талызина); целенаправленный организованный процесс, стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по освоению научных знаний и навыков, развитию творческих способностей, мировоззрения (Л.Д. Столяренко); целенаправленная последовательная трансляция общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза (И.А. Зимняя); совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание. Характеристики процесса обучения: 1) общественно-исторический процесс; 2) социально-психологический процесс, в котором происходит передача научных знаний; 3) процесс субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающихся; 4) деятельность педагога, зависящая от особенностей личности и профессионального мастерства.

Структура процесса обучения. Целевой компонент (для чего учить?) предполагает осуществление через обучение связи поколений, способствующих психическому развитию личности. Цели могут быть перспективными, промежуточными и ближайшими. В зависимости от целей можно выделить: 1) теоретическое обучение (формирование понятий); 2) практическое обучение (выработка сенсорных, моторных, умственных навыков). Содержательный компонент (чему учить?) – информация по каждому учебному предмету, зафиксированная в программах и учебниках, равно как информация об обобщенных способах решения учебных задач. Способы обучения (как учить?) – совокупность методов и средств. Результаты обучения могут быть: 1) положительными (знания, навыки и умения, самостоятельные способы освоения общественно-исторического опыта усвоены); 2) отрицательными (угасание / отсутствие познавательной активности).

Дидактические принципы являются универсальными для педагогической теории и практики.

Принцип природосообразности – важнейший, из выдвинутых Я.А. Коменским, гласит: «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», а человек – часть природы. Именно принцип природосообразности позволил Я.А. Коменскому разработать ряд других дидактических принципов.

Принцип воспитывающего обучения, основы которого были заложены еще Я.А. Коменским, развиты И.Ф. Гербартом и К.Д. Ушинским предполагает, постановку единых учебно-воспитательных целей. Смысл воспитывающего обучения состоит в воспитании через содержание, методы и формы преподавания, средствами влияния личности педагога и коллектива, участвующего в познавательной деятельности. Принцип воспитывающего обучения связан с психологическими идеями обучения развивающего: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Т.М. Савельева. Он отражает социальную сторону учебного процесса. На успешность освоения материала и формирование позитивного отношения к познавательной деятельности в этой области, влияет окружающая социальная среда, нравственная атмосфера класса, в котором общается учащийся, что способствует развитию социальной компетентности, формируемой, в том числе, и знаниями географии, истории, культуры, представлениями о нравственных и эстетических ценностях.

Принцип научности предполагает организацию обучения на основе научной методологии, то есть изучаемые явления и факты должны рассматриваться всесторонне во всех их взаимосвязях и опосредованности, в развитии со вскрытием их внутренних противоречий, причин и следствий, с учётом того, что «практика – критерий истины».

Принцип сознательности и активности, предполагающий единство преподавания и учения, обосновывает необходимость стимулирования активности в познавательной деятельности для сознательного её освоения. Основные его положения были сформулированы Я.А. Коменским, а затем получили свое развитие в трудах И.Г. Песталоции, А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта. Его сущность заключается в достижении глубокого понимания учебного материала, осознания его внутренних закономерностей и противоречий, активном стремлении к познанию. Активность учащихся органически вытекает из сознательного их отношения к учению и соответствующей мотивации. Она связана и с посильностью предъявляемого материала, с эмоциональным к нему отношением, определяется развитием потребности в познавательной деятельности, активизирующей волевые процессы, направленные на освоение учебного материала.

Принцип наглядности заключается в создании ясного, яркого представления об изучаемых предметах и явлениях через восприятие их в виде, наиболее близком к реальному, с привлечением нескольких органов чувств. Он также впервые был сформулирован Я.А. Коменским, обосновавшим «золотое правило» дидактики, согласно которому следует предъявлять «видимое – для восприятия зрением; слышимое – слухом; запаха – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путем осязания». Методологическая сущность познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Большой вклад в его обоснование внёс К.Д. Ушинский, рассматривавший наглядность как средство активизации мышления. Он писал: «Чем больше органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу память». Прочному запоминанию способствуют не только положительные, но и отрицательные эмоции. Успешно применяется зрительная наглядность (плакаты, рисунки мелом, схемы, видеозаписи), способствующая реализации принципа сознательности, однако, такую наглядность следует предъявлять по мере изложения учебного материала, не злоупотребляя пособиями, что может вызвать рассеивание внимания. Вариантом зрительной наглядности выступает натуральная наглядность: личный показ и объемная: макеты, действующие модели; слуховая: аудиозаписи.

Принцип систематичности и последовательности является одним из ведущих, его сущность заключается в изложении учебного материала на основе его внутренней логики, преемственности, диалектической связи предшествующей и последующей информации, формировании навыков и умений в определенной системе, а также с учётом возрастных, индивидуальных особенностей личности учащихся и ведущей их деятельности. В нём проявляется прямая связь с требованиями системного подхода. Принцип постулирует строгую логическую связь в расположении учебного материала по годам, периодам (семестрам, четвертям) обучения и каждому занятию. Этот принцип также был сформулирован Я.А. Коменским, писавшим: «Как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать всё одно с другим…». Детальнее он разрабатывался К.Д. Ушинским, отметившим: «Голова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет».

Принцип доступности был сформулирован Я.А. Коменским как совокупность дидактических правил в качестве основ «легкости обучения и учения». Правило 1 – «идти от легкого к трудному»; 2 – «от известного к неизвестному»; 3 – «от простого к сложному»; 4 – «от близкого к далекому». Четвертое правило разрабатывалось А.В. Дистервегом, отметившим, что: «Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения кажется находящимся весьма далеко»; 5 правило лежит в основе педагогической психологии, постулирующей обязательным определение исходного уровня обученности ребёнка и оценку динамики его развития именно от этого собственного, а не некоего «среднего» уровня. На современном этапе развития дидактики принцип доступности обычно рассматривается в сочетании с принципом «обучения на высоком уровне трудностей», который будет представлен ниже. Доступность учебного материала обеспечивается обоснованным дозированием его объёма, необходимым количеством повторений выполняемых упражнений, достаточным для перевода информации в долговременную память, что определяет его усвоение даже слабо подготовленными учащимися. Доступность является одним из важнейших условий успешности обучения.

Принцип обучения на высоком уровне трудности, характеризуется использованием в процессе обучения высоких психологических нагрузок при условии обязательного их нормирования с учётом реальных психических, физических, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся, равно как и учёт наличных их знаний, навыков и умений. Обоснованный Л.В. Занковым, этот принцип лежит в основе его системы развивающего обучения. Под трудностью Л.В. Занков понимает познание сущности изучаемых явлений, их взаимосвязей и взаимозависимостей. Процитируем Я.А. Коменского, который, сформулированный Л.В. Занковым принцип, имплицитно включал в свой принцип «посильности»: «Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле… пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме; говорить – упражняясь в речи; петь – упражняясь в пении; умозаключениям – упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были ни чем иным как мастерскими, в которых кипит работа». Нельзя забывать, что навыки, в том числе и моторные, вырабатываются лишь посредством многократного осознанного повторения заданных приёмов и действий. Сформированность навыка определяется достижением таких критериев, как безусловная его автоматизированность, экономичность, длительность сохранения, возможность переноса на другие действия, устойчивость при помехах и др.

Принцип прочности характеризует требование достижения такого уровня знаний, освоения навыков и умений, который обеспечивает их длительное сохранение и практическое применение в сложных условиях деятельности, что необходимо как для формирования познавательной активности, успешного продолжения образования, так и развития способностей. Отмечая, что, заканчивая школу, большинство учеников имеет «… только поверхностное образование или даже только намек на образование…», Я.А. Коменский сформулировал принцип «основательности» обучения, который затем разрабатывался А.В. Дистервегом, И.Ф. Гер-бартом и К.Д. Ушинским. Прочность усвоения учебного материала связана с правильной оценкой его значимости для учащегося и соответствующими психологическими установками на учебную деятельность. Я.А. Коменский писал: «Наша память не обладает способностью тотчас воспроизводить все то, что мы когда-то читали, слышали...необходимо, чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, затем – не столь отдаленным, потом более отдаленным и, наконец, самым отдаленным». Согласно «кривой Эббингауза» очень важно повторение осуществлять в течение тех суток, когда имело место первоначальное предъявление учебного материала, пока не началось интенсивное его забывание, и на следующее, после предъявления, утро. Большую роль играет активность повторения, поиск взаимосвязей указанного материала с уже известным, упорядочивание его в стройную систему понятий. Процитируем еще раз Я.А. Коменского, у учащихся следует «воспламенять жажду знания и пылкое усердие к учению… у своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении». Чрезвычайно важен объём и количество предъявлений учебного материала с помощью этих средств. Доступность объёма информации определяет прочность её усвоения. Важно учитывать влияние эмоций на прочность запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала и не только положительных, но и негативных, способствующих закреплению необходимой информации, часто по механизмам непроизвольной памяти. Хуже всего – индифферентное отношение.

Перечисленные выше дидактические принципы представляют собой систему, в которой присутствует системообразующий фактор – цель обучения – прочность усвоенных знаний, сформированных навыков и умений, и обратная связь – применение их на практике – в познавательной деятельности.

Теории и концепции обучения, пути оптимизации обучения. Ассоциативно-рефлекторная теория (И.П. Павлов). Понятие зоны ближайшего развития и его использование в развивающем обучении (Л.С. Выготский). Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Теория управления познавательной деятельностью человека Н.Ф. Талызиной. Принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову. Проблемное обучение (Дж. Дьюи, С.Л. Рубинштейн). Психологические основы программированного обучения (Б. Скиннер). Психологически ориентированные модели школьного обучения (М.А. Холодная). Теория полного усвоения (Дж. Кэролл, Б. Блум). Принципы коллективного способа обучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Школа диалога культур (В.С. Библер). Технология непроизвольного обучения (Л.В. Марищук). Психологические основы проектного обучения. Вузовская технология обучения. Психологические основы суггестопедии и гипнопедии. Основные проблемы практической реализации современных концепций обучения.