Становление детской психологии как науки и экспериментальной практики

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии.

В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592— 1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии.

Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимости научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспитания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Коменским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, А. Дистервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации развития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый:

1) детство (от рождения до 6 лет включительно);

2) отрочество — от 6 до 12 лет;

3) юность — от 12 до 18 лет;

4) возмужалость — от 18 до 24 лет.

Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств;

отрочество – развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком, рукой);

юность, помимо указанных – характеризуется более высоким уровнем развития мышления;

возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Соответственно этому делению Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; для отрочества — шестилетнюю школу родного языка; для юношества — латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей — академию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк (1632-1704). Он утверждал, что ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собственных представлений об их характере.

Вообще, философия нового времени обращается к опытной науке.

– идея единства материи, формы и движения.

– идеея изменчивости, развития как основного закона бытия.

– параллель между органической целостностью научной истины и организмом человека (предвосхищая положение о необходимости мыслить истину как систему)

¾ развитие как процесс развертывания и ее обратного свертывания, но уже на новом витке

¾ объявление активным, действующим, изменяющимся буквально всё

– исследования, открывшие систему кровообращения (как накопление знаний об изменениях, происходящих в организме на физиологическом уровне).

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей.

Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода:

1) от рождения до 3 лет: в центре внимания должно быть физическое воспитание детей;

2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства»;

3) от 13 до 15 лет: умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка;

4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): преимущественно нравственное воспитание.

Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Влияние «Эмиля...» на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались даже не так важны педагогические положения, выдвигаемые Руссо, как его подлинная любовь к детству, глубокое уважение к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его развития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутренний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его личности, угадать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали труды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о человеческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережающие свое время. Так, например, от непосредственных воспитательных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание развития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организмом рассматривать как важнейшие факторы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тидеману (1748-1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка». Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов,

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф. Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологической основе. Теория элементарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения.

Философия развернулась от онтологической направленности к гносеологической. В вопросе, как устроен мир и как его изучать, акцент был перенесен на вторую часть.

Однако, возможность естественно-научного анализа и объяснения развития в XVIII в. в большей мере выражена у физиологов и врачей.

Уже к этому времени в анализе детства явственно обозначились два противоположных подхода:

1) идея врожденности психических процессов, которые вызревают «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и

2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabula rasa), утверждение о решающей роли обучения и воспитания, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характера, способности, качества.

Нужно отметить, что в России именно второй подход нашел горячих приверженцев.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии развития в плане рассмотрения идеи развития, экспериментальных исследований и практики работы с развивающимся человеком.

2.

Труды Ф. В. Шеллинга и Г.В.Ф. Гегеля вносили в философию все более диалектический и гносеологический характер, влияющий на другие науки.

Так, Ф. В. Шеллинг (1775—1854) рассматривал процесс развития с двух сторон — онтологической; (бытие, которое определяется как полнота и единство всех видов реальности: объективной, физической, субъективной, социальной и виртуальной) и гносеологической. Он доказывает единство живой и неживой природы, раскрывающееся в эволюционном процессе. Задолго до Ч. Дарвина и Ж.-Б. Ламарка Ф. Шеллинг выдвигает идею, что последовательный ряд всех органических существ должен представлять собой результат постепенного развития одной и той же организации.

Гносеологическую сторону развития Ф. Шеллинг выводит из онтологической: познание есть природная способность, высшая потенция природы, соединившая в себе все низшие потенции. Познавать — значит обнаруживать в себе свернутые потенции, раскрывать.

Развитие выступает у Ф. Шеллинга как открытое обнаружение того, что еще в неразличимом виде уже имелось в самом «начале». Допускать «возникновение» значило бы, по Ф. Шеллингу, полагать появление нечто из ничего. Оно сразу же привносит ошибочное представление о «возникновении» как беспредпосылочном, а потому Ф. Шеллинг с порога отвергает это понятие.

Над Ф. Шеллингом еще господствует традиция понимания развития как постепенного изменения, нигде не прерывающегося, не делающего «скачков». А взгляд, согласно которому неорганическая природа представляется исконно существовавшей, требует признания «скачка». Но это не увязывается с «постепенностью».

??? Проблема перехода к качественно новому формообразованию. Ссылки на «постепенность» развития от материи к ощущению и, далее, к сознанию остаются невразумительными, если не предположить эти «новые» качества уже предсуществующими там, откуда они вырастают. Но тогда эти качества уже нельзя будет считать «возникшими», «новыми», их можно будет сравнительно легко «вывести».

Г. В. Ф. Гегель (1770—1831) разработал систему категорий, из анализа взаимодействия которых можно было бы выводить законы развития бытия.

Процесс восхождения сознания к истине проходит, по Гегелю, три ступени.

На первой из них сознани е пока еще является обыденным, и оно предметно, обращено на внешние вещи.

На второй стадии субъект обращается как на объект познания на себя самого, становятся самосознанием,

а на третьей — субъект осознает свое внутреннее родство и тождество с внешним предметом, разрешает тем самым противоречие между первыми двумя стадиями и делается абсолютным субъектом.

В ходе этих процессов субъект и объект, воздействуя друг на друга, изменяются сами.

Центральным для понимания развития у Гегеля является закон отрицания отрицания, который содержит в себе следующие моменты:

1) диалектическое отрицание,

2) отрицание результата первого отрицания,

3) сохранение непреходящего содержания в результатах первого и второго отрицания,

4) частичное восстановление того, что снималось первым отрицанием, подъем на новый уровень развития,

5) движение к следующему циклу действия данного закона.

Гегель считает, что в природе имеется «дух развития». Идеалистическая доктрина Гегеля вела к утверждениям, будто в природе нет изменений в том смысле, что нет естественного, физического процесса порождения, а есть лишь порождение в лоне внутренней идеи, составляющей основу природы. Гегель по-своему последователен и, отрицая естественное порождение, отрицает и естественное происхождение, т.е. развитие одних органических видов из других. В природе каждая последующая ступень содержит в себе низшие ступени. Педагогические и философские разработки идеи развития опирались на достижения естествознания, которое развивалось в двух направлениях:

1) углубление представлений о физиологии и психологии индивида,

2) развертывание биологических представлений об эволюции видов.

Но, безусловно, основные мысли о закономерностях эволюции были изложены Ч. Дарвином (1809-1882) в его трудах «О возникновении видов» (1859) и «О происхождении человека» (1871), воспринятых современниками неоднозначно. Ч. Дарвин считал, что биологическая эволюция является в основном результатом длительного процесса отбора. Наследственные качества, имевшие большие преимущества в адаптации к условиям окружающей среды, получали соответственно и большую вероятность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешнего окружения ограничивается при этом только функцией соответствующего отбора наследственных качеств. Само же возникновение наследственных качеств и их передача из поколения в поколение подчиняются в основном законам размножения и, реже, мутации.

В естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития: преформированность, эпигенез и эволюция.

Согласно идее преформизма, развитие есть развертывание заложенной в зародыше наследственности до своей конечной формы.

Концепция эпигенеза рассматривает развитие как поступательный процесс, при котором особая жизненная сила из первоначально бесструктурной органической субстанции создает качества.

Эволюционное понятие «теория упадка» подчеркивает возникновение разнообразия различного из одного источника. В любом случае развитие рассматривается как строго закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.

Ассимилировав эти достижения, психология развития в конце XIX в. стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина. Это было подготовлено также следующими условиями.

Во-первых, развивающаяся экспериментальная психология показала наличие качественных различий в психической деятельности взрослого и ребенка.

Во-вторых, работы Ч. Дарвина подготовили возможность использования эволюционного метода в анализе психического развития ребенка.

В-третьих, уже к середине XIX в. был накоплен обширнейший эмпирический материал, касающийся наблюдений за детьми, методов их обучения и воспитания, анализа специфики интеллектуального развития.

Объективные условия становления психологии развития, которые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что, собственно, подготовило необходимость возникновения современной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ребенка, понимания проблем детской души.

С другой стороны, конец века ознаменовался и встречным побуждением взрослых — желанием понять самого себя как личность. Это тоже заставило относиться к развитию более внимательно — ведь только через изучение психологии развивающегося ребенка лежит путь к пониманию психологии взрослого человека.

3.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841-1897) «Душа ребенка», всколыхнувшая мощную волну интереса к развитию ребенка. Поэтому с этой книгой часто связывают становление детской психологии как самостоятельной научной отрасли.

Этот труд явился итогом трехлетних наблюдений за развитием сына В. Прейера Акселя, проводившихся ежедневно не менее трех раз в день (утром, в поддень и вечером). Наблюдения за детьми велись и раньше, но именно эта книга открыла новую эпоху в изучении души ребенка и именно ею принято датировать возникновение психологии развития как отдельной отрасли науки.

Книга имела большой общественный и научный резонанс, причина которого — в методе В. Прейера: в ней впервые были заложены основы научной методики в изучении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала.

Прейеровские записи отличала не только свойственная натуралисту точность. Они возникли в ходе его эмбрионологических исследований как попытка перейти от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в постнатальные первые годы жизни. Конечно, для широких обобщений эти ранние дневниковые наблюдения с методологической точки зрения были непригодны — в них отсутствовали попытки теоретического упорядочения и интерпретации накопленных данных; В. Прейер в большей мере интересовался частными проблемами, чем их взаимосвязью. Отметим, что за основу была взята задача описания процессов с учетом их возрастной специфики, при этом в неявном виде в них присутствовала гипотеза созревания или представление о биологической предзаданности развития.

Важнейшей особенностью внеутробной жизни В. Прейер признал психогенезис — возникновение и развитие актов, относимых не к категории биологических, а к категории психических. Принципиально новым в их трактовке было обращение к фактору наследственности, который, согласно В. Прейеру, играет в психогенезисе такую же важную роль, как личная деятельность самого ребенка.

С этой точки зрения он подверг критике традиционный эмпирически-ассоциативный взгляд на развитие детской души. Она не могла больше рассматриваться как «чистая доска», исписываемая личным опытом. Модель «чистой доски», как мы знаем, сложилась в борьбе с учением о «врожденных идеях», отрывавших развитие ребенка от социума, воспитания и вообще от внешних влияний. В свое время она выражала прогрессивное понимание возникновения психических влияний. И если до В. Прейера эта модель критиковалась со стороны чуждой детерминизму теории изначальности умственных форм, то теперь В. Прейер выступил против нее со стороны передовой детерминистской биологии.

Он писал: «Еще до рождения ребенка белый лист нервно-психической организации его исписан уже множеством неясных, неразборчивых и невидимых знаков, представляющих собой седы чувственных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями».

Свою книгу он рассматривал как попытку отыскать ключ к «иероглифам души ребенка».

Ценность книги В. Прейера еще и в том, что она пыталась дать систематический обзор целостного развития всех психических сил ребенка. И здесь он проявил большое психологическое чутье, ведь как во времена В. Прейера, так в наши дни точного и научно пригодного материала для анализа психологии детства в распоряжении исследователей очень немного.

После Прейера становятся очень популярными тщательные систематические записи последовательности возникновения и усложнения двигательных, эмоциональных, речевых реакций ребенка.

Под влиянием новых теоретических идей уже к концу XIX — началу XX в. появляются практические разработки воспитательных и учебных программ (Ф. Фрё-бель, С. Уилдерспин). Так, Ф. Фрёбель описывает развивающие игры для детей; среди документов Парижской Коммуны есть попытки обосновать необходимость детских яслей. В работах Д. и Э. Дьюи, П. Кергомар, М. Монтессори, О. Декроли психологически обосновываются учебно-воспитательные приемы, обеспечивающие наибольшую эффективность психического развития детей.

Бурно развивающаяся психология развития обретает три направления исследований:

1) собственно область детской психологии;

2) сравнительная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека;

3) психология народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между онто- и филогенезом было названо Э. Геккелем биогенетическим законом, предполагающим повторение в онтогенезе в сокращенной и сжатой форме истории филогенеза (теория рекапитуляции). Тем самым возникновение научной психологии развития оказалось тесно связанным с биологией XIX в.

Открывшиеся новые направления психологических исследований привлекли к себе исследовательские силы. Так, в Америке начинает работу С. Холл (1846-1924), с именем которого впоследствии свяжут основание педологии — комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка.

Для истории детской психологии важно то, что С. Холл выдвинул идею создания специальной комплексной науки о Детях, названной им педологией.

Сейчас мы уже можем сказать, что этот проект в своей первоначальной форме строился на недостаточно надежных методических и методологических основах.

С. Холлу принадлежала также идея построения возрастов детства с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития человека: С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

Из применения биогенетического закона к психологии детей вытекали глубоко реакционные выводы для педагогической практики, которые и сделал С. Холл. В частности, он настаивал на том, что детям нужно предоставлять возможность проходить через анимистическую, религиозную и другие стадии в своем развитии, хотя цивилизация давно ушла вперед и ребенку совсем не необходимо такое «повторение пройденного».

Но все это об идеях С. Холла мы можем сказать сейчас, а в начале нашего века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии.

Постепенно стали оформляться исследовательские традиции, отличающиеся друг от друга постановкой вопросов, выбором методов и исходными теоретическими положениями.

Но все же новая эра в развитии психологии детства связывается прежде всего с трудами немецкого психолога К. Гросса (1861—1946), занявшегося изучением игр. Сначала появилась его книга, посвященная играм животных («Игры животных»), а затем — играм людей («Игры людей»).

Он противопоставил учению о том, что игра по своей сущности является атавизмом, остаточным явлением, напоминающим о далеком прошлом вида, новую концепцию, согласно которой игра обращена не к прошлому, а к будущему и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Она, по Гроссу, упражняет функции для будущего. Несмотря на преимущество этой идеи по сравнению с холловской, и от нее осталась скрытой социальная сущность игровой деятельности, о которой еще позже будут говорить Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, д. Б. Эльконин. К. Гросс ограничил ценность игры целями биологического приспособления.

Но хотя книги К. Гросса, равно как и его лекции о душевной жизни ребенка, утвердили биологическое понимание детства, заметно повлиявшее на всю психологию детства, именно в них впервые обрисовывалось своеобразие детства, были намечены основные тезисы теории детства как о замкнутой и самостоятельной фазе в развитии человека.

Если до К. Гросса психология детства представляла интерес лишь в связи с общими проблемами генетической психологии и психической эволюции, то после выхода его книг проблемы психологии детства приобрели самостоятельный теоретический статус. Именно поэтому после «Души ребенка» В. Прейера работам К. Гросса придается важнейшее значение в превращении психологии детства в самостоятельную отрасль психологического знания.

В это же время А. Бине, основавший в 1898 г. в Париже общество изучения души ребенка и выпускавший журнал «Annee Psychologique» (по сей день являющийся богатейшим «архивом» по психологии детства), публикует исследования по изучению аномальных детей, из которых вырастает идея измерения интеллектуального уровня. Ему принадлежит любопытная по материалу книга «Опыт экспериментального исследования интеллекта», которую можно назвать классическим трудом по детской клинической психологии. В ней он излагает результаты собственных исследований двух девочек, проводимых им в течение полутора лет. Другая книга А. Бине — «Современные идеи о детях» — становится настольной книгой детских психологов на долгие годы.

Впервые свой метод определения уровня интеллектуального развития детей А. Бине опубликовал в 1905 г., а в 1911 г. напечатал новую редакцию вопросов, предлагавшихся детям при испытании. В 1917 г. появилось целое руководство по его методике, написанное совместно с Т. Симоном и взятое на вооружение педологами во всем мире, в том числе и в России, — «Измерение интеллекта у детей».

В потоке книг о развитии ребенка особо следует выделить работу В. Штерна «Психология раннего детства». Большинство публикаций того времени содержало огромный эмпирический материал, однако их авторы не стремились к обобщениям, чтобы связать разрозненные наблюдения в систему, построить, подтвердить или опровергнуть определенную теоретическую концепцию. Книга В. Штерна стала редким исключением, так как он один из первых попытался дать возрастную периодизацию детского развития, определить специфику каждой стадии в развитии восприятия, памяти, мышления, фантазии, речи, воли, чувств ребенка. Наблюдения, сделанные им по развитию детских игр, рисования, речи, интересны и по сей день.

Говоря о становлении психологии детства, нельзя не упомянуть целый пласт исследований, связанных с психоанализом, разработанным школой 3. Фрейда. За пределами тогдашней академической психологии он формулирует свою теорию личности и невроза, разрабатывает идею стадий развития.

До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после них изучение развития в России ничем не отличалось от мирового состояния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные учреждения, посвященные специально детству, — Педологический институт в Петрограде, Институт Россолимо в Москве, Врачебно-Педагогический институт, созданный Сикорским в Киеве, два института дошкольного воспитания (в Москве и Петрограде), имеющие специальные кафедры по психологии детства.

В конце XIX — начале XX в. на русский язык были переведены решительно все ценные книги по психологии детства. В Москве, Петербурге и Киеве издавались целые серии книг по вопросам детства (например, «Энциклопедия семейного воспитания») и научные сборники и журналы, посвященные психологии детства («Психология и дитя», «Вестник воспитания», «Душевная жизнь ребенка»).

Но в мире психология развития по-прежнему набирала вес. Эво-люционно-биологический способ объяснения психического развития ребенка стал к XX в. господствующим, но не единственным. Ряд психологов, социологов, этнографов, философов стремились дополнить его культурно-историческим, соотнести детскую психику с развитием общественных форм и явлений (это уже известные нам Д. Болдуин, Н. Ланге, Т. Рибо, Дж. Мид и др.).