Тема 4. Учебная деятельность в структуре педагогического взаимодействия

Цель: анализ закономерностей учебной деятельности, развития субъектов образовательного процесса.

План лекции:

1. Общая характеристика учебной деятельности.

2. Структура учебной деятельности.

3. Общая характеристика обучаемости и обученности.

4. Показатели умственного развития и критерии обучаемости.

5. Психологические вопросы успеваемости.

Психологические основы теории деятельности были заложены трудами С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым. Постановка проблемы формирования учебной деятельности, преобразующей своего субъекта, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову. Немалый вклад в разработку проблемы внесли П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова, Т.М. Савельева и др.

Учебная деятельность – это деятельность, преобразующая своего субъекта в процессе освоения обобщенных способов действий в сфере научных понятий, саморазвития обучающегося благодаря решению посредством учебных действий специально поставленных преподавателем учебных задач, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (Д.Б. Эльконин). Характеристики учебной деятельности: 1) учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте, изменениям психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов его собственных действий»; 2) она специально направлена на освоение учебного материала и решение учебных задач; 3) в ней осваиваются научные понятия и общие способы действий, формируются их программы, предваряющие решение задач.

Предметное содержание учебной деятельности: 1) предмет учебной деятельности (что изучаем?) – это усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приёмов и алгоритмов; 2) средства учебной деятельности (с помощью чего изучаем?): интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.) и языковые средства; 3) способы учебной деятельности (как, каким образом изучаем?): репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные способы, переход от внешних предметных действий к внутренним, умственным; 4) продукт и результат учебной деятельности (что получаем в результате учения?): сформированные знания и умения применять их для решения разнообразных практических задач; положительный (устойчивый интерес к учебной деятельности) либо отрицательный (нежелание учиться, неудовлетворенность учебой).

По структуре учебная деятельность является сложным образованием, в которое входят учебно-познавательные мотивы, учебные ситуации, включающие: учебные задачи и составляющие их операторное содержание; учебные действия; контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку.

Учебно-познавательные мотивы складываются из познавательного интереса как интегрального образования личности. Толчком к его формированию может служить любопытство. Любопытство обусловлено внешними, необычными свойствами предмета, с устранением которых оно исчезает. Будучи включенным в деятельность (учебную), активизируя психические познавательные процессы, любопытство превращается в любознательность, характеризуемую стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. Эмоции удивления, радости познания, удовлетворённости, гордости, возникающие при этом, являются стимулом деятельности. Теоретический познавательный интерес рассматривается как стремление к разрешению сложных теоретических вопросов и использование их в качестве средства познания. Являясь компонентом мотивационно-потребностной сферы, познавательный интерес взаимосвязан с психическими процессами, как познавательными, так и эмоционально-волевым.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включённой в учебную деятельность, определяемой целым рядом специфических для этой деятельности факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, в котором осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками, возраст, пол и т.д.); субъектными особенностями педагога его отношениями к ученику, к делу; спецификой учебного предмета. Учебная мотивация характеризуется устойчивостью и динамичностью. Она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занимать определенную позицию в системе общественных отношений.

Мотивы учения, в основе которых лежит познавательный интерес, являются отражением ненасыщаемой познавательной потребности, имеющей своей физиологической основой ориентировочный рефлекс, но пробуждаемой в обучении специфической его организацией – созданием учебной ситуации. Учебная ситуация, включающая учебные задачи и учебные действия, призвана воздействовать на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы личности обучающихся.

Учебная ситуация – ситуация «направляемой познавательной активности» пробуждающая и формирующая необходимые влечения и ценности обучающегося, направляющая его деятельность на отбор, переработку и использование требуемой информации и действий, создается педагогом в процессе обучения, посредством постановки учебных задач.

Учебная задача – основная единица учебной деятельности, представляет собой единство цели и условий её достижения. Основной характеристикой учебной задачи Д.Б. Эльконин считает её направленность на субъекта, ибо решение предполагает изменения не в самой «структуре задачи», а в субъекте, её решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средство изменения субъекта. Учебная задача является средством достижения учебных целей, особенность учебной задачи состоит в том, что она всегда неоднозначна или неопределенна: обучающиеся могут вкладывать в учебную задачу несколько иной смысл, чем обучающий, не только решать проблему, но и ставить её. Отметим, что А.Н. Леонтьев дефинирует учебную задачу, как «цель, данную в определённых условиях». Формулировка учебной задачи предполагает освоение обобщенного способа решения ряда частных задач.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, предлагаемых обучающим в определенных учебных ситуациях, и предполагающих выполнение обучаюшимися определенных учебных действий. Структура принятия учебной задачи, включает 3 взаимосвязанных компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой. Умение принимать учебную задачу формируется путём последовательного перехода от формулирования цели преподавателем к самостоятельной постановке задачи обучающимися.

В исследованиях В.В. Гагай экспериментально определены три основных способа решения учебной задачи: манипулятивный, осуществляемый без предварительного планирования, путём непреднамеренных, невзаимосвязанных манипуляций с объектами изучения; эмпирический, в ходе которого предпринимаются попытки спланировать действия на основе установления частных отношений между элементами задачи; теоретический – построение системы будущих действий на основе поиска и выделения существенных отношений задачи, принципов её решения и виды отношений к ней: негативный, формальный, двойственный, интуитивный, рефлексивный, теоретический. Выбираемый обучающимся способ решения учебной задачи может быть соотнесён с его субъектными характеристиками, определяющими не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию выполняемых действий.

Освоение любой деятельности начинается с освоения соответствующих ей действий и операций. Под действием понимается совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение поставленной цели. Операции – способы выполнения действий.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. С позиции субъекта в учебной деятельности выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определённым этапом учебной деятельности и реализует его.

Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий – целеполагания, планирования, программирования. Планирование проявляется в способности мысленно осуществлять поиск, строить системы возможных действий и выбирать оптимальные их варианты, максимально соответствующие условиям задачи. Роль планирования (или внутреннего плана действий) как условия и результата осуществления учебной деятельности подчеркивалась В.В. Давыдовым, полагавшим, что чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть учащийся и чем тщательнее может сопоставить разные их варианты, тем успешнее будет контролировать фактическое решение задач.

Действие контроля позволяет соотнести результаты выполнения учебных действий с требованиями учебной задачи, выявить взаимосвязь между особенностями условия задачи и операциональным составом действий, обеспечивая тем самым его полноту и правильность. По выполняемой функции различают итоговую (сличение результатов деятельности с заданными образцами), процессуальную, или операциональную (выявление полноты, правильности и последовательности производимых операций) и прогнозирующую, или рефлексивную (определение общей стратегии деятельности) формы контроля. Его качественными характеристиками являются адекватность, надёжность, полнота.

Контроль предполагает три звена: 1) модель потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все эти три звена и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за её реализацией.

Формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля происходит как поэтапный переход, подготавливаемый вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, создающего общую программу – основу самоконтроля (см. КТС). Центральным звеном самоконтроляявляется управление содержанием собственного сознания. При этом могут быть выделены два вида самоконтроля: аффективный, предметом которого, являются эмоциональные процессы и побуждения субъекта (чувства и желания); когнитивный – собственные представления, мысли.

П.П. Блонскимбыли рассмотрены 4 стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: 1) отсутствие самоконтроля (учащийся ничего не усвоил); 2) полный самоконтроль(проверяется полнота репродукции усвоенного материала и правильность репродукции; 3) выборочный самоконтроль (проверяется только главное по вопросам); 4) отсутствие видимого самоконтроля(контроль осуществляется на основе прошлого опыта).

Действие оценки даёт возможность определить степень освоения общего способа решения учебной задачи, сопоставить полученные результаты с целью. Выделяют ретроспективный (осмысление процесса и результата деятельности) и прогностический (обобщение информации о возможности решения задачи) аспекты оценки.

Самооценка в учебной деятельности – это оценка обучающимся правильности решения учебной задачи. Виды самооценки: прогностическая – самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возможностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее; процессуальная (корригирующая ) – самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направленная на её коррекцию; ретроспективная – самооценка на завершающем этапе, содержание которой составляет оценка результатов деятельности, она может быть полной или неполной, объективной или неадекватной в той или иной мере.

Взаимосвязь контроля и оценки заключается в том, что, с одной стороны, контроль в итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка, с другой стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его – контроль есть там, где есть оценка. Контроль и оценка достигнутых результатов обучения являются компонентами учебной деятельности. Рефлексия позволяет учащимся переходить от рассмотрения результатов своих действий к выявлению способов их получения, выступая, таким образом, основой контроля деятельности и оценки её правильности.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. В.В. Давыдов, В.В. Рубцов полагают, что способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.

Навыки учебной деятельности формируются от контроля и оценки конечного результата к анализу и оценке процесса его достижения, от внешнего контроля со стороны преподавателя к самоконтролю. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действия контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки учащегося. Большое значение имеет формирование навыков прогностического контроля: анализ способа действия соответствует мыслительной деятельности, в которой представлены механизмы антиципации: предстоящая деятельность как бы мысленно проигрывается учащимся в схематичной форме. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий.

Обученность – результат обучения; совокупность всех характеристик психического развития, которые являются результатом предыдущего обучения (А.К. Маркова); зона актуального развития (Л.С. Выготский).

Обучаемость – потенциальная возможность к освоению новых знаний в содружественной со взрослыми работе (Б.В. Зейгарник); восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова); совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности (З.И. Калмыкова); зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности и способности к учению, к усвоению знаний в условиях конкретного учреждения образования. Понятие близкое по содержанию к термину «академические способности».

Показатели обучаемости: 1) темп продвижения и усвоения знаний; 2) лёгкость усвоения знаний; 3) гибкость переключения с одного вида деятельности на другой; 4) прочность сохранения материала; 5) самостоятельность, критичность мышления; 6) способность к самообучению; 7) активность, работоспособность, выносливость (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская). 1) активность ориентировки в новых условиях; 2) инициатива в выборе необязательных решений; 3) настойчивость в достижении цели и помехоустойчивость; 4) восприимчивость, готовность к помощи другого человека (А.К. Маркова).

Умственное развитие – итог умственного воспитания, характеризуется развитием мышления как активного процесса отражения объективной реальности; формированием способности к анализу и синтезу различной информации, формулированию суждений, тезаурусом усвоенных знаний в форме понятий, умозаключений, теорий. Оно может рассматриваться как определенное состояние, характеризуемое объемом накопленных знаний и умением оперировать ими. Умственное развитие – это совокупность изменений количественного и качественного характера, происходящих в сознании в связи с изменением возраста и обогащением опыта.

Показатели умственного развития: 1) запас знаний и степень их систематизации (Л.С. Выготский); 2) наличие правильно организованной структуры деятельности (Д.Б. Эльконин); 3) общее развитие учащихся, в соответствии с тремя линиями развития – наблюдение, мышление, практические действия (Л.В. Занков); 4) использование рациональных приёмов умственной деятельности; 5) качество умственной деятельности (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская).

Причины неуспеваемости школьников (Ю.З. Гильбух): 1) педагогические причины: а) связаны с поведением педагогов (недифференцированность обучения, отсутствие учёта индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, несовершенство методов обучения); б) связаны с поведением родителей (нежелание развивать детей, отсутствие любви и заботы); в) связаны с поведением самих учащихся (неэффективность научения, нежелание учиться, отсутствие познавательного интереса); 2) психологические причины (недостаточное развитие, несформированность мотивационной, эмоционально-волевой сфер, способов учения и познавательной деятельности); 3) психофизиологические причины (слабое здоровье, слабая ВНД, нарушение слуха, зрения); 4) социально-экономические причины (общая неблагоприятная обстановка в семье).

Типы неуспевающих школьников: 1) педагогически запущенные школьники; 2) учащиеся с пониженной обучаемостью (З.И. Калмыкова); 1) низкое качество интеллектуальной деятельности в сочетании с положительным отношением к учению и сохранение позиции школьника; 2) высокое качество умственной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к школе, с утратой позиции школьника; 3) низкий уровень интеллектуального развития и отрицательное отношение к учению (Н.И. Мурачковский). Группы неуспевающих школьников: 1) школьники, у которых сформировалось неправильное отношение к учению; 2) школьники, усваивающие материал с трудом; 3) школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы; 4) школьники, не умеющие трудиться; 5) школьники, у которых отсутствуют познавательные интересы (Л.С. Славина).

Направления работы по преодолению неуспеваемости школьников: 1) активизация познавательной деятельности через использование различных методов обучения; 2) жёсткая регламентация каждого этапа деятельности, развитие самостоятельности; 3) налаживание отношений неуспевающих учеников с коллективом класса; 4) формирование положительных мотивов учебной деятельности; 5) разъяснение социального смысла учения; 6) формирование здоровых потребностей; 7) систематическая работа по развитию мышления и других психических познавательных процессов; 8) закрепление имеющихся у школьников успехов и достижений; 9) воспитание уверенности в своих силах и возможностях; 10) формирование адекватной самооценки.