Идентификаторы результатов образования

Ключевыми понятиями Болонских реформ являются понятия компетенций и результата образования. И, хотя четкого определения результаты образования до сих пор не имеют, ясно - одно, что с ними связаны ожидания обучаемого, что он будет знать, понимать и уметь делать в конце обучения. Эти ожидания невозможно сформулировать ЗУНами (знания-умения-навыки). ЗУНы, которые были основным «строительным материалом» для квалификационных моделей специалистов, являются языком преподавателя, языком дисциплин образовательных программ.

Ожидания обучаемого можно выразить только через освоенные им компетенции. При этом результат образования не является простой суммой освоенных компетенций. Понятие результата образования гораздо шире: в нем должен быть итог синтеза (соединения) на практике освоенных ранее компетенций - различных по характеру, но взаимосвязанных целями и задачами ожидаемого результата образования. Поэтому компетенции являются важнейшими идентификаторами результатов образования, а результаты образования для них являются языком описания. В этом и состоит диалектическая связь результатов образования и их компетенций.

Компетенции обладают способностью к детализации. Детализация компетенций устанавливает в образовательном пространстве элементарные компетенции, у которых существуют сопоставимые состояния компетентности, отличающиеся требованиями к уровням знаний и умений обучаемого. Поэтому следующую группу идентификаторов результатов образования представляют уровни состояний компетентности обучаемого, например: вводный, базовый и углубленный. Расслоение результатов образования по уровням и профилям образования определяет еще две соответствующие группы идентификаторов результатов образования: общий и профильный.

Таким образом, результаты образовательного процесса – это то, ради чего создана школа, на что уходят бюджетные средства, за что несут ответственность все, вовлеченные в образовательный процесс. И потому роль школы – готовить к приобретению знаний самостоятельно, формировать мышление, готовое воспринимать и создавать новое видение объектов человеческой деятельности, новое знание, обеспечить свободное, эффективное участие индивидуума в формировании собственной личности. Именно эти образовательные результаты, не сводимые к простой комбинации сведений и навыков и ориентированные на решение реальной задачи сегодня и принято называть компетентностями, а подход, в котором они выступают критериями результативности образовательного процесса – компетентностным подходом.

В России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания–умения–навыка. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». В перечень ключевых компетенций входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция.

3. Педагогические измерения в системе образования

Кардинальное изменение подходов к контрольно-оценочной системе, связанное с введением новых форм и методов, прежде всего, при аттестации выпускников, вызвало активные дискуссии о судьбах единого государственного экзамена, эффективности применения современных контрольно-измерительных материалов и компьютерных технологий для оценки качества школьного образования. В этих дискуссиях зачастую традиционные методы контроля характеризуются как совершенные, проверенные временем и не требующие замены. В сознании многих практиков тесты от контрольных работ отличаются только формой заданий и тем, что преподаватель устранен из контрольно-оценочного процесса. Однако на самом деле эти различия значительно глубже. Их принципиальное отличие заключаются в том, что в первом случае речь идет о качественном оценивании учебных достижений обучающихся, а во втором – о получении количественных показателей уровня учебных достижений.

Традиционные методы, как известно, базируются на взаимодействии обучающегося и педагога, поэтому одним из их достоинств является развитие коммуникативных способностей обучающихся, простота приемов и оперативность получения результатов. Без сомнения, отдельные элементы педагогических измерений всегда присутствуют при подобной оценке знаний. Однако существенными недостатками, несовместимыми с современными направлениями модернизации образования и совершенствования системы управления его качеством, являются субъективизм со стороны педагогов, недостаточность средств контроля, отсутствие единых шкал и критериев оценивания, слабое методическое обеспечение самооценки и самокоррекции результатов учебной деятельности.

В отличие от традиционных, современные технологии оценки качества обучения базируются на квалиметрическом (количественном) подходе, целью которого является получение численных эквивалентов, отождествляемых с оценками измеряемой переменной, в качестве которой рассматривается латентный параметр обучающегося – его предметная (или межпредметная) подготовленность. Такое количественное измерение уровня учебных достижений обучающихся особенно эффективно на всех стадиях обучения, особенно на стадии «школа-вуз».

Несомненно, объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения оценки результатов обучения могут дать педагогам информацию о ходе учебно-воспитательного процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, выявить влияние тех или иных факторов на ход обучения и его результаты.

На первый взгляд кажется, что сам термин «измерение» является сомнительным в педагогической практике. Это обусловлено явными отличиями знаний от физических объектов, для оценки свойств которых имеется школа, точка отсчета и единица измерения. Вместе с тем именно педагогические измерения сегодня составляют основу контрольно-оценочной системы. Для их проведения чаще всего используют стандартизированные тесты учебных достижений, обладающие квалиметрическими характеристиками, такими как: надежность, точность, валидность, дифференцирующая способность, шкала измерений, статистические нормы качества и др.

Комплексным показателем подготовленности обучающихся в теории педагогических измерений признаются их учебные достижения (знания, умения и навыки) в той или иной предметной области, а количественной мерой – уровень этих достижений. При этом роль шкалы педагогических измерений играют тестовые задания с известными уровнями трудности, объектами оценивания – уровни учебных достижений испытуемых, а результатом измерения – шкала баллов тестируемых.

В таком случае тест выступает в виде своеобразного педагогического измерительного инструмента определенной разрешающей способности, надежности, точности и других квалиметрических характеристик. Именно эти ключевые понятия теории и практики педагогических измерений пока остаются непривычными для учителей, в то время как тестовый контроль, проводимый независимо от тех, кто обучает школьников, рассматривается как внешняя научно обоснованная контрольно-оценочная система, обеспечивающая объективность результатов, измерение, оценку и выявление основных характеристик обучающихся и факторов, влияющих на условия образовательного процесса.

Однако следует учитывать, что, несмотря на значительные успехи теории и практики педагогических измерений, тестирование не является совершенной формой контроля. Как и любой другой измерительный инструмент в любом контрольном процессе, тесты способны измерять только то, ради чего они созданы, только в том диапазоне переменных, на который рассчитаны, и с той точностью, которую удается обеспечить при их конструировании, апробации и определении параметрических характеристик. Существенным является и то, что ряд проблем и трудностей продвижения методики педагогических измерений в практику, связано с недостаточным развитием тестирования в отечественном образовании.

Во-первых, производство качественного тестового продукта представляет собой длительный и трудоемкий процесс. Несомненно, заниматься созданием педагогических измерителей должны центры, имеющие специалистов в области теории и практики конструирования и параметризации такой продукции.

Во-вторых, внутренняя противоречивость тестов создает мнение о том, что тестовая методика не дает возможности проверить понимание учащихся того или иного процесса, закономерности или явления.

В-третьих, существует объективно обусловленная содержательная ограниченность теста, как и любого другого измерительного инструмента.

В-четвертых, как и всякий другой измерительный инструмент и процесс, тестирование имеет свои границы применимости. При отсутствии тестовой культуры в педагогической среде оно может дать и отрицательный результат: натаскивание на механическое запоминание ответов, вольное обращение с учебным материалом и ограничение изучаемого содержания, подчинение его нуждам тестирования, замена части базового материала другой информацией.

В-пятых, существует возможность нарушения процедур тестирования с искажением и фальсификацией результатов, как впрочем, и при любом другом виде контроля знаний.

И, наконец, в-шестых, можно назвать чисто субъективные недостатки: сохранение у части педагогов неверия в возможности тестирования и его объективность из-за отсутствия необходимых знаний; отказ от использования новых технологий и боязнь личных проблем, возникающих при независимом контроле; консерватизм некоторых руководителей, не желающих менять устоявшуюся традиционную систему работы.

Однако следует отметить, что, обладая серьезными недостатками, тесты являются единственным способом педагогических измерений, исключающим влияние субъективного фактора, позволяющим получать объективные оценки учебных достижений и обеспечивающим условия для целенаправленного воздействия на педагогический процесс и образовательные системы с целью поддержки позитивных тенденций в сфере образования. Наряду с этим тестирование как форма педагогического измерения создает реальные возможности дифференциации уровней подготовленности обучающихся и способствует практической реализации идей личностно-ориентированного образования.

4. способы оценки уровня знаний школьников

4.1. Традиционная система контроля знаний и умений

Большую роль в достижении требований к результатам предметного обучения играет проверка знаний и умений. Она позволяет выявить уровень подготовленности учащихся, уточнить и систематизировать их знания и умения, ликвидировать пробелы в усвоении учебного материала. На основе полученного в ходе проверки материала учитель решает проблему управления учебным процессом, корректирует содержание и методы обучения, устанавливает взаимосвязи ранее усвоенных и новых знаний.

Главная функция такой проверки – контроль знаний и умений школьников. Кроме контролирующей на проверку возлагаются обучающая, развивающая и воспитывающая функции. Обучающая состоит в определении уровня овладения учащимися обязательным минимум содержания учебного предмета. Развивающая – в определении уровня овладения различными видами учебной деятельности: интеллектуальной, творческой, практической. Воспитывающая – в выработке ответственного отношения к учебе, в осознании необходимости систематической и самостоятельной работы по освоению предметного содержания.

Проверка знаний и умений школьников выполняет и управляющую функцию, которая проявляется в том, что учитель использует ее результаты для принятия решений о готовности учащихся к освоению нового материала.

Несомненно, что эффективность предметного обучения зависит не только от успешной реализации функций проверки, но и от ее содержания.

В процессе изучения нового материала объем информации, сообщаемый учителем, может превышать уровень, заданный требованиями государственных образовательных стандартов. Дополнительные сведения необходимы, чтобы обогатить учебный материал новейшими достижениями науки и техники. Они пробуждают интерес школьников к учебному предмету. Однако проверять знания все же следует на базовом уровне и лишь у желающих – на более высоком.

Большое значение имеют время и место проведения проверки знаний и умений. Традиционно урок начинается с текущей проверки, которая обычно занимает 1/3 или ½ урока. Но не всегда следует придерживаться такой практики. Исследованиями психологов установлено, что познавательная деятельность учащихся протекает наиболее активно первые 20 минут, а затем снижается. Поэтому начало урока лучше использовать для изучения нового материала, особенно сложного.

Проверку знаний следует проводить и при их закреплении. В этом случае контролируется не только ранее изученный материал, но и новый, устанавливаются связи между ними. При этом не следует проверять знания не связанные с новыми сведениями.

Наряду с текущей проверкой знаний и умений, применяемой в традиционной оценочной системе, различают тематическую, рубежную и итоговую проверки. Все они проводятся с помощью разных форм, среди которых выделяют устную, письменную (текстовую и графическую) и практическую проверки.

В предметном обучении наиболее широко используется устная проверка знаний, которая позволяет получить информацию о подготовке учащихся, оценить логику рассказа, его полноту, объем знаний, речь, установить обратную связь и с помощью постановки дополнительных вопросов проверить глубину знаний, выявить пробелы, привлечь учащихся всего класса к обсуждению проблемы. Такая проверка наиболее привычная для учащихся.

В то же время устная проверка знаний имеет ряд недостатков, среди которых: отсутствие возможности сравнить ответы учащихся, сделать объективный вывод об уровне овладения знаниями учащимися всего класса. Кроме того она занимает много времени, не приучает школьников кратко, доказательно излагать учебный материал.

Преодолению указанных недостатков способствуют письменная тематическая, рубежная и итоговая проверки. Они позволяют охватить проверкой больший объем знаний, сосредоточить внимание на более существенных вопросах учебного курса, углубить знания за счет увеличения связей между ними, более глубоко и тщательно проанализировать ответ каждого ученика, провести поэлементный анализ выполненных работ.

Однако проверка письменных работ учащихся различных школ России показала, что школьники, чаще всего, не дают прямого ответа на вопрос, пишут не по существу, очень пространно и поверхностно, делают много орфографических ошибок не только в терминологии и понятиях.

Указанные недостатки не означают, что не следует проводить письменных проверок. Наоборот, им следует уделять больше внимания: привлекать учащихся к анализу работ своих товарищей, выявлять недостатки не только в раскрываемых вопросах, но и в его изложении: логике, лаконичности, структуре фраз. Положительные результаты дает и анализ примеров хороших ответов. Если таковых нет, то учителю следует самому подготовить правильный ответ на вопрос и обсудить его с учащимися класса.

Вместе с перечисленными формами проверки знаний и умений в последние годы в предметном обучении широкое применение стала находить проверка знаний с помощью открытых и закрытых тестов. Такая тестовая проверка имеет как ряд преимуществ (позволяет рационально использовать время урока, охватить большой объем содержания, быстро установить обратную связь), так и недостатки (определенная вероятность угадывания, возможность списать правильный ответ, отсутствие возможности проверить практические навыки по предмету и т.д.). Поэтому целесообразно нетрадиционные формы и методы контроля использовать в сочетании с традиционными. Думается, что такой комплексный подход к оценке знаний и умений обучающихся позволит дать объективную оценку уровня подготовленности обучающихся.

4.2. Педагогические тесты

Сегодня наряду с традиционными методиками оценивания все шире используется тестовый контроль знаний. Происходит тщательная эмпирическая проверка и шлифовка стандартных предметных тестов, и постепенно меняется психологическая привычка учителей и учащихся к самой процедуре тестирования. Повышается объективность и надежность оценивания, уменьшается стресс у учащихся, снижается субъективизм учителя, связанный с симпатиями и антипатиями, возможностью негативной отметкой наказать ученика за различные проступки. Суммирование результатов текущего (рубежного) и итогового контроля стимулирует ученика к систематической работе в течение года, а использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении порождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т. п.

Инструмент, дающий качественную и надежную информацию – педагогический тест - средство контроля знаний, возможность с заданной точностью определить надежность проводимых измерений. Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения каждого школьника, что невозможно в рамках традиционной системы. Профессионально составленный тест позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся по полной программе преподаваемой дисциплины, в то время как традиционные экзамены представляют собой лишь выборочную проверку знаний. Тесты как измерительный инструмент используются в большинстве стран мира. Они не являются универсальным средством, границы их использования достаточно хорошо известны. Известно, например, что профессионально подготовленный и использованный тестовый инструмент дает качественную и надежную информацию, соответствующую реальному положению дел.

Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах достижений, позволяет соотнести уровень успехов учащегося по тому или иному предмету как в целом, так и по отдельным разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе. К тому же тесты - более объемный инструмент. Выполняя тестовые задания, каждый ученик использует знания по всем темам, предусмотренным программой. Еще одно существенное отличие тестов от традиционных методов аттестации состоит в том, что использование при тестировании процедур и единых критериев оценки приводит к снижению экзаменационных стрессов.

Тест - широкий инструмент и с точки зрения интервала оценивания. Если провести аналогию с прыжками в высоту, то традиционная контрольная работа представит собой не линейку, а палочку, на которой нанесены три риски - 5, 4 и 3. В случае выполнения учеником всех заданий он получает отличную отметку. При этом совершенно не ясно, перепрыгнул он палочку с запасом в несколько раз или пролетел прямо над ней. То же можно сказать и про нижнюю отметку. При сравнении тестирования и традиционного оценивания можно увидеть, что первое предоставляет возможность расширить шкалу оценивания как вверх, так и вниз. Означает ли тот факт, что если ученик не выполнил ни одного задания, что он ничего не знает? Скорее всего, нет. Давая широкие возможности для проявления достижений, тест представляет собой измерительный инструмент примерно трехметровой высоты, риски на котором расположены практически от земли. В этом отношении тестирование приходит в противоречие с учительским стереотипом о том, что отличную оценку нужно выставлять только в том случае, если все задания выполнены правильно.

Привлекательными оказываются тесты и с точки зрения управления. Они дают возможность для варьирования сложности тестового материала, широты охвата, целевой направленности, включения нескольких компонентов структуры знаний, что позволяет создать инструмент, учитывающий самые взыскательные требования. Система показателей качества дает возможность оценить, насколько реально созданный инструмент соответствует этим требованиям, и использовать его строго в соответствии с ними. Кроме того, тесты эффективны и с экономической точки зрения. При тестировании основные затраты приходятся на составление качественного инструментария, то есть носят разовый характер, а при увеличении количества аттестуемых эти затраты распределяются на них пропорционально, что приводит к снижению общих затрат.

Педагогический тест - это «совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно (от англ. valid – годный, пригодный) оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности». Очень существенно, что основной упор в данном определении делается на систему взаимосвязанных заданий возрастающей сложности.

Педагогические тесты весьма разнообразны. С точки зрения целей применения можно выделить: тесты достижения; критериально-ориентированные тесты, позволяющие сопоставить уровень индивидуальных учебных достижений с полным объемом знаний, умений и навыков; нормативно-ориентированные тесты, сравнивающие испытуемых друг с другом по уровням и учебным достижениям; аттестационные тесты, определяющие степень обученности; тесты прогнозирования результатов обучения. Тесты могут использоваться для всесторонней оценки состояния испытуемых, например, до начала процесса их интеллектуального развития, способностей к конкретному учебному предмету, установления уровня обучаемости, уровня достижений в рассматриваемой области знаний.

Как было отмечено выше, наиболее широкое распространение в педагогическом тестировании получили тесты выбора. Сравнивая их с другими видами, следует отметить простоту обработки результатов выполнения, что в рамках массового обучения имеет особую ценность. Имеются и другие ценные дидактические качества этих тестов. Они являются средством доведения до испытуемых новой для них учебной информации и показа различных мнений по одному и тому же вопросу, идей, принципов, на основе которых может решаться рассматриваемая проблема.

Вопрос

Последние 10-15 лет школьное математическое образование в России претерпевает существенные изменения, связанные с проводимой Министерством образования и науки РФ модернизацией. Линия на урезание программы по математике и учебных часов, отводимых на ее изучение, привела к тому, о чем все эти годы предупреждало школьное и математическое сообщество: уровень математической подготовки учащихся упал, за ним стал снижаться и профессиональный уровень учителей.

В своих выступлениях Президент России говорил о том, что будущее России за высокими технологиями. Особое внимание президент обращает на подготовку инженерно-технических кадров, а это значит необходимо повысить и уровень математической подготовки в школе. Эту задачу и должен решить переход на профильное обучение. Профильные классы позволяют удовлетворять запросы и потребности учащихся, проявляющих повышенный интерес и склонности к изучению математики.

Прежде всего, напомним, что идее профильных классов в России около 100 лет. Первые программы для профильных классов публиковались и обсуждались в педагогической печати накануне первой мировой войны. Их реализация в школьной практике по понятным причинам была отложена. К идее профильной школы вернулись относительно недавно в процессе начавшейся реформы школы. Если 100 лет назад говорили о необходимости трех профилей, то теперь число профилей перевалило за десяток.

Для сохранения уровня школьного математического образования в стране в период неопределенности с профильным и предпрофильным обучением, для сохранения уровня квалификации учителей математики необходимо следовать известному принципу «Не навреди!» То есть, насколько возможно, сохранять в преподавании математики уровень, сложившийся в школах — в общеобразовательных классах и классах с углубленным изучением математики. Пусть даже теперь обучение в этих классах будет названо универсальным и профильным соответственно.

Если раньше рассматривались, чаще всего, классы математические и физико-математические, то теперь появляется большее разнообразие в профилях и в требованиях к математическому аппарату, которым должны владеть учащиеся. Я считаю, что математика едина, что нет отдельной математики для биолога, геолога или экономиста. То есть общая часть содержания курсов математики для этих классов близка к 100 % содержания программы для традиционных классов с углубленным изучением математики. А отличия в специальной подготовке или специальных требованиях, связанных с содержанием специализации, вполне могут быть обеспечены курсами по выбору, т.е. элективными курсами. То есть имеющийся опыт работы в классах с углубленным изучением математики дает нам представление о том общем в содержании математической подготовки учащихся всех профилей, в которых предъявляются повышенные, по сравнению с общеобразовательной программой, требования к математической подготовке школьников. Этот уровень надо беречь.

Говоря о профильном и предпрофильном обучении, надо не забывать о той базе, на которой будет строиться это обучение. Надо подумать, по какой программе-минимум надо обучать учащихся до предпрофильного класса, чтобы это обучение не закрывало учащимся дорогу в предпрофильный и профильный классы. Об этом уже давно сказано в «Примерной программе по математике» 1918 года: «Программа-минимум строится не с тем, чтобы дать все знания и умения, необходимые для будущего работника — специалиста в области математики или будущего техника и т. д., но она проводится таким образом, чтобы мыслительные приемы и практические умения, достигаемые таким курсом-минимум, были бы такого рода, чтобы тем, кто выберет своей специальностью математику или технику, пришлось бы в соответствующем направлении доучиваться, а не переучиваться».

Главное предназначение школьного образования - решить философскую проблему: “вещь в себе” сделать “вещью для себя”. Для этого школа должна:

социально защищать уче­ника, обеспечить ему возмож­ность получения высшего обра­зования или достойной профес­сии;

сохранять физическое и моральное здоровье учащихся;

воспитывать уважение к общечеловеческим ценностям и патриотизм;

приносить радость на эта­пе обучения.

Необходимо признать, что школа в целом не справ­ляется с этими задачами. Эта трудная проблема может быть в определенной степени реше­на за счет внедрения профиль­ного обучения, содействующе­го развитию индивидуальных склонностей и способностей ученика.

Цель профильного обучения – создание психолого-педагогических условий для формирования готовности учащихся к осознанному и самостоятельному выбору, планированию, коррекции и реализации индивидуальной образовательной траектории, личностного развития и одновременно овладение системой общеобразовательных компетенций. Таким образом, главное психолого-педагогическое условие, которое возникает, благодаря внедрению данной модели обучения, - это ситуация выбора. Готовность к самостоятельному и ответственному выбору, без сомнения, важнейшая компетентность современного человека, и развитие этого умения – задача школы.

Попадая в систему предпрофильной подготовки, ученик шаг за шагом приобретает опыт соотнесения собственных целей, наличия средств для их реализации, приложения усилий в достижении результата и ответственного к нему отношения.

Поскольку выбор профиля является делом ответственным как для ученика, так и для его ближайшего окружения (роди­телей и учителей), то соответ­ствующие шаги должны быть предприняты в начальном и среднем звеньях школьной си­стемы образования. Выявление личностного потенциала учени­ка невозможно без его деятельностного участия в провероч­ных и тренировочных занятиях. Должны быть разработаны та­кие системы заданий, чтобы ис­пытания позволили получить первоначальные сведения об особенностях и склонностях личности.