Умови реалізації індивідуального підходу

Реалізація індивідуального підходу мож­лива за спеціальних умов навчання й вихо­вання учнів з особливими особистісними по­требами. Серед них:

1. Усебічне й систематичне вивчення педагогом своїх вихованців. Ця умова є ос­новою індивідуального підходу. Педагог має глибоко вивчити індивідуальні особливості психіки кожного учня. Для цього викорис­товуються різноманітні методи: аналіз анам­нестичних і клінічних характеристик учня, експериментальне дослідження рівня роз­витку його психічних процесів, знань, умінь і навичок. Одним з основних методів є спосте­реження за учнем у різних видах діяльності (урок, позакласна робота, ігри, робота).

2. Урахування психологічних законо­мірностей розвитку особистості. У класі можуть навчатися діти різного віку, й учите­леві необхідно добре орієнтуватися у вікових особливостях психічного розвитку.

3. Володіння педагогічною технікою. Педагог повинен уміти правильно викорис­товувати невербальні прийоми особистісного впливу на учнів — жести, міміку, виразність мовлення,погляд.

4. Позитивний психологічний клімат у класі протягом усього навчального про­цесу. Педагог повинен сприяти толерантності (доброзичливій атмосфері; неприпустимі аг­ресивні дії та висловлювання як з боку учнів, так і з боку вчителів).

5. Ґендерний підхід. З навчальною метою використовувати статеворольовий підхід.

6. Урахування впливу конкретної ситуації. Використовуючи певний метод або при­йом, учитель має орієнтуватися на конкретну ситуацію: дії, які передували тій чи іншій ситуації, особливості її сприйняття дитиною, стан, настрій. Не знаючи обставин, які спонукали учня до вчинку, педагог може неадекватно відреагувати на його поведінку.

7. Використання можливостей вихов­ного впливу колективу. Колектив відіграє важливу роль у психічному розвитку дити­ни.

Л. Виготський зазначав: «Кожна вища психічна функція під час розвитку виявляєть­ся двічі: спочатку як функція колективної поведінки, а потім як спосіб індивідуальної поведінки дитини». Створення доброзичли­вого психологічного клімату в колективі, формування в дітей бажання допомогти одне одному, підтримати. Співчувати невдачам інших, радіти чужим успіхам, толерантно сприймати чужі особливості, пам'ятаючи, що вони обумовлені хворобою, виховувати здатність до емпатії — все це позитивно ві­дображається на реалізації принципу індиві­дуального підходу.

8. Підхід до оцінювання. Позитивна чи негативна оцінка має бути обґрунтована. Слід оцінювати конкретну відповідь дитини. Учитель повинен показати учню перспекти­ви покращення оцінки, стимулюючи таким чином до поліпшення результатів роботи, спонукати до подолання труднощів, які ви­никають під час навчання.

9. Реалізація корекційної спрямовано­сті навчально-виховного процесу. Корекційно-спрямованим називають такий процес навчання, в основі якого лежать спеціальні педагогічні прийоми, що сприяють корекції вад, властивих учням спецшкіл, та їхньому інтелектуальному й фізичному розвитку, ста­новленню особистості.

Корекційний процес поєднується з на­вчально-виховним, але між ними є різниця в меті, педагогічних прийомах і результатах навчання.

Метою навчально-виховної роботи є форму­вання у вихованців знань і навичок відповідно до чинного змісту навчання й виховання.

Мета корекційної роботи — виправлен­ня вад психофізичного розвитку, властивих дітям з особливими потребами. Педагогічні прийоми корекційної роботи різняться тим, що вони стимулюють компенсаторні процеси розвитку дітей з особливими особистісними потребами та сприяють формуванню в них нових позитивних рис.

В індивідуальному підході слід ураховувати:

- клінічний діагноз; структуру дефекту; первинний дефект, вторинні відхилення, на­явність ускладнень, стан аналізаторів, фізич­ний стан;

- темп діяльності;

- індивідуальні особливості пізнавальних процесів;

- динаміку втомлюваності;

- уявлення про навколишнє середовище, рівень знань, зону актуального та найближ­чого розвитку;

- самооцінку, ставлення дитини до свого дефекту; компенсаторні можливості;

- особливості емоційної сфери;

- характерологічні можливості.

Зміст і прийоми реалізації індивіду­ального підходу

У педагогічній роботі необхідно врахо­вувати особливості характеру кожної дити­ни. Якщо однаково впливати на всіх учнів, то ефективність такого виховання буде неви­сокою, тому необхідно враховувати:

- індивідуальні особливості характеру школяра, його потреби та інтереси. Якщо центром навчально-виховного процесу є осо­бистість дитини, тоді обов'язково мають бути враховані й розвиватися його особисті потре­би й інтереси, здібності, особливості;

- індивідуальні можливості самооцінки у навчально-виховному процесі;

індивідуальні особливості пізнавальних процесів;

- різні темпи роботи й динаміку наростан­ня втомлюваності;

- різний рівень знань і уявлень про навко­лишнє середовище, зони актуального та най­ближчого розвитку:

а) активізація всіх учнів класу;

б) індивідуалізація завдань;

в) надання відповідного рівня допомоги.

Кожен учень залежно від рівня знань, зони актуального та найближчого розвитку потребує різного рівня допомоги. Надмір­на допомога призведе до пасивності дитини, а недостатня — до неможливості оволодіти певним обсягом знань.

3. Класифікація олігофренії за М. Певзнер.

На підставі якісного аналізу своєрідності дефектного розвитку при різних формах олігофренії професор М.С. Певзнер розробила чітку класифікацію олігофреній, що має важливе значення для здійснення диференційованого та індивідуального корекційного підходу до таких дітей у процесі їх навчання та виховання. За цією класифікацією розрізнюють чотири форми олігофренії:

1. Основна, неускладнена, яка характеризується дифузним, але відносно поверховим ураженням кори півкуль головного мозку, що призводить до олігофренічної недорозвиненості всієї пізнавальної діяльності; при цьому не спостерігається значних додаткових порушень у діяльності органів відчуття, в емоційній, вольовій, моторній, мовній сферах, немає патологічної неврівноваженості процесів збудження та гальмування.

2. Поєднання недорозвиненості пізнавальної діяльності з вираженими нейродинамічними розладами:

а) з патологічним переважанням збудження над гальмуванням, коли в корекційній роботі особливу увагу слід приділити формуванню в дитини вміння зосереджуватись на завданні, довільно гальмувати свої імпульсивні дії, діяти цілеспрямовано і планомірно, спочатку разом з учителем, а надалі — на основі зразка, самоінструкцій тощо;

б) з патологічним переважанням гальмування над збудженням. Такі діти виявляють млявість, уповільненість у різних видах діяльності та поведінці в цілому, тому їх слід постійно активізувати ззовні, враховуючи також, що темп їхніх дій не збігається з темпом роботи класу чи групи.

3. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з додатковими порушеннями мовленнєвого розвитку (як моторної, так і сенсорної його сфер) або просторового сприймання (що зумовлює, зокрема, значні додаткові труднощі в засвоєнні арифметичного матеріалу, навіть найпростіших лічильних операцій, числових уявлень). У таких випадках слід індивідуалізувати та диференціювати вимоги до шкільних програм щодо засвоєння навчального матеріалу з мови або математики та деяких інших предметів, наприклад географії в старших класах. Необхідно також вести з такими дітьми додаткову спеціальну корекційну роботу, зокрема логопедичну.

4. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з порушеннями особистості в цілому. Як уже зазначалося, це спостерігається за наявності в дитини-олігофрена локальних ушкоджень лобних долей головного мозку, що, крім різкої зміни в системі потреб та мотивів, негативно відбивається на розвиткові моторики. Є також олігофрени з явно вираженими психопатичними формами поведінки, патогенетичною основою чого є локальні порушення підкірки.

Таким чином, склад розумово відсталих дітей є досить різноманітним і може класифікуватися на різних підставах. Так, додатково до наведеної вище класифікації дітей-олігофренів за М.С. Певзнер, педагогічне значення для забезпечення диференційованого і індивідуального підходу у організації освітнього та корекційно-реабілітаційного процесу має виділення груп розумово відсталих дітей на підставі наявності у них додаткових специфічних особливостей дизонтогенезу:

- значних порушень зорового сприймання та просторової орієнтації;

- суттєвих фонетико-фонематичних вад;

- виражених недоліків рухової сфери;

- дефектів енергетичної складової діяльності, тобто зниження фізичної та розумової працездатності.

Оскільки у вітчизняній олігофренопедагогіці прийнята якісна характеристика різних ступенів розумової відсталості в залежності від того, наскільки виражений інтелектуальний дефект і як він впливає на можливості соціалізації дитини, перш за все через її навчання, а Всесвітня організація охорони здоров'я, класифікуючи розумову відсталість, орієнтується на кількісну оцінку інтелекту (IQ), є необхідність зіставити ці підходи.

Так, при показникові IQ 71 бал і вище — розвиток дитини визнається нормальним. Незначна розумова відсталість (легкий ступінь), яка викликає стійкі утруднення у навчанні, діагностується за показниками IQ в межах 50—70 балів, а у вітчизняній олігофренології кваліфікується, як дебільність.

Коли величина IQ знаходиться у межах 35—49 б., встановлюється помірна розумова відсталість, що відповідає такому ступеню олігофренії, як імбецильність.

І, нарешті, показник IQ в межах 25—39 б. і нижче, означає тяжку (виражену) і глибоку розумову відсталість, за вітчизняною термінологією —ідіотія, яка в залежності від глибини в межах цього ступеня зниження інтелекту зумовлює дуже значні труднощі у навчанні аж до практичної неможливості його здійснення.

Слід зазначити, що вказані ступені глибини інтелектуального дефекту, як правило, відносять лише до такої форми розумової відсталості, як олігофренія. Отже, за глибиною дефекту розумову відсталість при олігофренії ми поділяємо на три різновиди: ідіотія, імбецильність, дебільність.

Найтяжчий з них — ідіотія (від грец. idioteia — невігластво, неосвіченість) — найглибший, крайній ступінь інтелектуальної недорозвиненості, природженого або набутого в ранньому дитинстві недоумства. Ідіоти не здатні усвідомлювати оточення; мовлення в них розвивається вкрай обмежено (до вимовляння окремих слів); для них характерні важкі порушення моторної сфери з особливою недорозвиненістю координації рухів і цілеспрямованих рухових актів. Діти-ідіоти не підлягають шкільному навчанню, їх направляють для спостереження та догляду до спеціальних закладів системи соціального захисту населення.

Порівняно легшим, ніж ідіотія, ступенем порушення інтелектуального та загального розвитку є імбецильність (від лат. imbecillus — слабкий, немічний). її вважають середнім ступенем слабоумства, розумової відсталості. Імбецили спроможні засвоювати деякі елементарні навички практичної та розумової діяльності, тому вони можуть оволодівати окремими нескладними (механічними) видами фізичної праці й навіть елементами грамоти (якщо імбецильність не дуже глибока). Таких дітей виховують та елементарно навчають у спеціальних дитячих будинках системи соціального захисту населення, де вдається прищепити їм нескладні навички самообслуговування і фізичної праці, а також засобами корекційної роботи сприяти певним позитивним зрушенням у розвиткові психічної та фізичної сфер. Надалі вони потребують постійної опіки, тому що їхні можливості до самостійного життя та трудової діяльності в суспільстві дуже обмежені.

Дебільність — найлегший ступінь розумової відсталості, проте інтелектуальний дефект не дозволяє дітям-дебілам оволодівати навчальною програмою масової школи. Такі діти навчаються за спеціальною програмою допоміжної школи. Вони оволодівають елементарними знаннями та вміннями, здобувають професійно-трудову підготовку з нескладних видів діяльності, що дає змогу у подальшому вести самостійне трудове життя у суспільстві.

Отже, під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи розумово відсталі діти досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує оволодіння програмовим матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальних школах дає їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлює таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних і правових норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

4. Участь громади та родини у процесі інклюзивної освіти.

Інтегрована освіта зараз є одним із пріоритетних напрямів соціальної політики демократичних країн. У Конвенції ООН про права дитини декларується, що право людей з інвалідністю на інтеграцію в суспільство є основним принципом міжнародних стандартів у галузі прав людини, і сумісна освіта – це основа суспільної інтеграції. У розвинених країнах інтегровані школи вже реальність, в нашій – поодинокі випадки. Інклюзивне навчання – це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу. Проблемами інклюзивного навчання займалися Бондар В., Грицюк Н., Колупаєва А., Софій Н., Найда Д. та ін. Інклюзія (включення) – процес збільшення ступеня участі всіх дітей у соціальному житті, в різних програмах. Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу. Інклюзивна школа – це заклад освіти, що відкритий для навчання всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи інших особливостей. Цей заклад забезпечує безбар’єрне фізичне середовище, адаптує навчальні програми та плани, методи й форми навчання, тим самим надаючи можливість усім дітям успішно навчатись, у тому числі і дітям з особливими освітніми потребами; залучає батьків до співпраці; співпрацює з фахівцями з метою надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей; створює позитивну атмосферу в шкільному середовищі та громаді загалом. Інклюзія – це процес. Важливо зазначити, що інклюзія має розглядатись як постійний пошук ефективних шляхів задоволення індивідуальних потреб усіх дітей. У цьому випадку відмінності розглядаються як позитивне явище, що стимулює навчання дітей та дорослих. Досить часто інтеграцію ототожнюють з інклюзією, що має дещо розширений контекст: інтеграція відображає спробу залучити учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, а інклюзія передбачає пристосування шкіл і їх загальної освітньої філософії та політики до потреб усіх учнів як обдарованих дітей, так і тих, які мають особливі потреби. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти. Суспільство повинно враховувати та пристосовуватись до індивідуальних потреб людей, а не навпаки. Інклюзія пов’язана з визначенням перешкод і їх подоланням. Відповідно, вона включає проведення комплексної оцінки, збір інформації з різноманітних джерел для розробки індивідуального плану розвитку та реалізації його на практиці. Така організація навчання дітей з обмеженими можливостями в звичайних школах вимагає чимало зусиль. На жаль, більшість шкільних будівель не пристосовані зараз до того, щоб у них перебували діти з важкою формою інвалідності. Крім того, стосовно дітей-інвалідів існує негативне ставлення з боку інших людей, а також стереотипи і хибні погляди з приводу можливостей інвалідів: що вони можуть, а чого не можуть. В той же час міжнародні та вітчизняні документи в галузі інклюзивної науки, наприклад, стандартні правила ООН щодо порівняння можливостей людей зі спеціальними потребами (1993 р.) містять заклик до всіх держав зробити освіту для всіх осіб з фізичними та розумовими вадами невід’ємною частиною системи освіти. Слід відмітити, що Саламанська декларація (1994 р.) містить заклик до урядів усіх країн затвердити на законодавчому рівні принцип інклюзивної освіти та брати до загальних шкіл усіх дітей, якщо немає виняткових випадків, які унеможливлюють це. Зроблено наголос на тому, що кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби, і тому необхідно розробляти системи освіти і виконувати освітні програми таким чином, щоб брати до уваги широку різноманітність цих особливостей та потреб. За конвенцією ООН про права дитини держави-учасниці визнають право дитини на освіту, і з метою поступового досягнення реалізації цього права на основі рівних можливостей упроваджують безкоштовну та обов’язкову початкову освіту. Стосовно неповносправної у розумовому або фізичному відношеннях дитини, стверджується, що вона має вести повноцінне і достойне життя в умовах, що забезпечують її гідність, сприяють почуттю впевненості в собі і полегшують її активну участь у житті суспільства. Розглянемо нормативні акти України у сфері освіти щодо дітей з особливими потребами. Конституція України [9, ст. 53] гарантує всім громадянам право на освіту. В Законі не передбачено жодних винятків чи подвійних тлумачень щодо дітей з особливими потребами. Разом із положенням про охорону державою сім’ї, материнства і дитинства це дає певні підстави говорити про пріоритет інклюзивної форми навчання, порівняно з навчанням у школі-інтернаті. Закон України «Про освіту» гарантує можливість навчатись екстерном та вдома, але про інтегроване навчання інформації немає. У Законі України «Про загальну середню освіту» згадується про існування дітей з особливими потребами в освітньому полі як «дітей для навчання у спеціальних загальноосвітніх школах (школах -інтернатах)», але без уточнення про можливість їх інтеграції. Закон також містить наступне твердження: «Зарахування та добір дітей для навчання у спеціальних загальноосвітніх школах (школах-інтернатах), їх переведення з одного типу таких навчальних закладів до іншого проводиться за висновком відповідних психолого-медико-педагогічних консультацій у порядку, встановленому Міністерством освіти України». Саме положення про індивідуальну форму навчання дозволяє дитині навчатись удома, але нібито й не забороняє відвідувати окремі або навіть усі заняття в школі за місцем проживання. Закон України «Про охорону дитинства» у ст. 26 «Захист прав дітей-інвалідів та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку» стверджує, що «... дискримінація дітей-інвалідів та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку забороняється. Держава сприяє створенню дітям-інвалідам та дітям з вадами розумового або фізичного розвитку необхідних умов, рівних з іншими громадянами можливостей для повноцінного життя та розвитку». Серед останніх ініціатив потрібно звернути увагу на Указ Президента України № 900/2005 від 1 червня 2005 р. «Про першочергові заходи щодо створення сприятливих умов життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями», де в пункті 8 дається вказівка переглянути Державну цільову програму «Шкільний автобус» з метою вирішення питання щодо забезпечення перевезення дітей- інвалідів у візках спеціально пристосованими автобусами до місць навчання і додому, а також вжити заходів щодо пристосування загальноосвітніх навчальних закладів до потреб дітей з інвалідністю. Цілком очевидно, що перевезення дітей та переобладнання шкіл мало б робитись зовсім не для того, аби перевести дітей на домашню програму, а якраз навпаки, щоб дозволити їм відвідувати школу, проживаючи при цьому вдома, а не в інтернаті. Для забезпечення рівного доступу дітей з особливими освітніми потребами до якісної освіти Міністерством освіти і науки України доопрацьовано та здійснено фінансово-економічне обґрунтування проекту Закону України «Про спеціальну освіту», який прийнято у першому читанні Верховною Радою України у лютому 2009 року. Зазначеним законопроектом передбачається створити правове поле для запровадження інклюзивного навчання дітей із порушеннями розвитку в комплексі з реабілітаційними заходами, як альтернативи їхнього навчання у закладах інтернатного типу. Отже, інклюзивне навчання повною мірою не є альтернативою спеціальній освіті. Воно значно розширює її можливості. Інклюзивні школи мають працювати в тісному зв’язку зі спеціальними загальноосвітніми навчальними закладами, використовуючи напрацьовані методики роботи з дітьми тієї чи іншої нозології, залучати до консультування спеціалістів із багаторічним досвідом роботи з такою категорією дітей. У зв'язку з цим особливої актуальності набуває організація своєчасного системного психолого-педагогічного супроводу учнів з порушеннями розвитку.

Список використаної літератури:

1. Обухівська А.Г. «Нове у структурі і зав­дання психолого-медико-педагогічних кон­сультацій системи освіти України» // Почат­кова школа. - 2006. - № 2 - С. 5-8.

2. «Про становище інвалідів в Україні та основи державної політики щодо вирішення проблем громадян з особливими потребами: Доповідь.» -К.: СОЩНФОРМ, 2002.

3. Стадненко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Обу­хівська А.Г. «Методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку молодших шко­лярів: Дидактичний матеріал: комплект А і Б»/ Вид. 2-е, перероб. і доп. -Кам'янець-Подільський: Видавець 1111 Звойленко Д.Г., 2006. -81 с.

4. www.startpedahohika.com.

5. Колупаєва А.А. «Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи» /Колупаєва А.А. «Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади: Монографія.»- К.: Педагогічна думка, 2007 р. – 458 с.