Особенности игр глухих детей

Глухие дети играют не менее охотно, чем их слыша­щие сверстники. Игры доставляют глухим детям большое удовольствие, обогащают их в умственном, нравственном и других отношениях.

Однако наряду с этим игры глухих детей имеют ряд особенностей, отличающих их от игр слышащих детей. Остановимся на некоторых из них.

Игры глухих детей, как и игры слышащих, отражают реальную действительность. Однако они несколько бед­нее то содержанию. Это связано с тем, что восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограни­ченного речевого общения, при минимальной познава­тельной роли речи. Поэтому сюжеты игр слышащих де­тей значительно многообразнее, в них шире отражается не только непосредственный, но и опосредованный опыт детей — то, что они узнают из общения с окружаю­щими, из рассказов, сказок, бесед, радиопередач и т. п. Игры глухих дошкольников однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Без работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается обще; ственно-мотивационный план игры, преобладают бытовые игры с ограниченным кругом отношений.

Вследствие того что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону дейст-

вительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредоточи­вают внимание на воспроизведении особенностей, кото­рые имеют второстепенное значение.

Так, например, игра в «магазин» прекращается, если нет бумаги для того, чтобы завернуть покупки; при игре в «доктора» больному отказывают в медицинской помо­щи, если он не постучал в кабинет или не поздоровался. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные дейст­вия детально и педантично отражаются в их играх. Сю­жет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, при игре в «семью», дети не забывают ополоснуть -корыто или таз во время.стирки или.купания детей, не забывают разбавить горячую воду холодной и т. д. Иногда такая детализация поглощает всю игру -она фактически сводится к детальному изображению какого-нибудь одного действия: ребенок начинает иг­рать просто в «стирку», причем эта стирка осуществляет­ся не ради какой-нибудь другой цели, а ради самой стирки.

Для глухих дошкольников типична склонность к пе­дантичному, буквальному отражению в игре действитель­ности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Поскольку у глухого ребенка отстают в развитии воображение, фан­тазия, он не может творчески войти в роль, а просто под­ражает конкретным людям, воспроизводя их предметные действия, копируя внешние особенности. Например, иг­рая в «доктора» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, тетя Надя, даже если эта роль доста­лась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображае­мого им персонажа, вовсе не существенные, не специфич­ные для данной роли: манеру ходить, поправлять очки, привычные жесты и т. д.

У глухих детей вообще значителен элемент механиче­ского подражания друг другу во время игр. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как у 'него сразу же находится несколько последователей, которые слепо во 12

всем ему подражают. Часто вся игра некоторых детей бы­вает построена на простом подражании действиям како­го-то одного ребенка..Особенно ярко проявляется подра­жание у малышей, но от него не свободны и игры детей средней и даже старшей групп.

В играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к однообразному, стереотипному, механическому повто­рению игровых действий -- одних и тех же слов, одних и тех же ролей, исполняемых одними и теми же детьми, стремление полностью воспроизвести те условия, в кото­рых эта игра протекала раньше, стремление к простому повторению предыдущих игр на эту тему.

Одним из характерных для игры моментов является использование в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение, т. е. в игре осуществляется перенос действий с одних предметов на другие, которые в реальной жизни, вне игровой ситуации, используются по-иному. Так, например, карандаш используется в качестве термометра или ложки, кубик — в качестве утюга и т. д. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, ка­кую роль, функцию они должны выполнять в игровой си­туации (например, карандаш называют термометром или ложкой в зависимости от того, в качестве какого пред­мета он используется в игре, какой предмет собой за­меняет).

Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игро­вом замещении предметов. Даже предмет, функциональ­но пригодный для роли заменителя, не всегда использу­ется глухим ребенком. Слово взрослого, обозначившего этот предмет-заменитель-новым названием, в большом количестве случаев не направляет ребенка на выполнение игрового действия, вытекающего из нового игрового на­звания предмета. Так, например, если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок принял это название, согласился так называть этот предмет, это' еще вовсе не значит, что он начнет есть карандашом или гладить кубиком. Слово (новое название) для глу­хого ребенка еще не диктует способа действия с пред­метом. Формально принимая новое название предмета,

предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев д^^еи ствуют не в соответствии с этим новым названием пр ^ед" мета, а сообразуясь с его непосредственно восприним ^ае" мыми особенностями. Например, ребенок согласилс^^{1 с} тем, что шарик 'будет изображать в игре яблоко, а ^' рандаш — нож, и называет эти предметы (шар и кар*²¹ даш) новыми игровыми названиями (яблоко, нож). ОдЯ³" ко в ответ на просьбу отрезать кусочек яблока, он, в^⁶' сто того чтобы выполнить это игровое действие, дикт^У^е" мое названиями предметов, в большом количестве сл ев берет карандаш и, держа его как карандаш (а не нож), рисует им ло поверхности шарика.

К умению замещать в игре одни предметы д'ругиИ^и> к умению действовать с предметом в соответствии с ^^го игровым значением, сообразно с его новым названи^ем детей надо подводить постепенно.

У слышащих детей в результате развития игров-°^и деятельности игровые действия становятся менее иодрс?⁰" ными, как бы «сворачиваются», сокращаются. Это про^^с ходит за счет того, что исполнительная часть действ^⁵¹' его операциональные компоненты могут частично реду!*^и" роваться, частично совсем опускаться. Такое укороч^^н ное действие восполняется речью детей. Так, кор)^^я куклу, ребенок,'дав кукле ложку с едой всего несколь ^к° раз, добавляет: «Уже поела».

Для глухих детей, наоборот, характерно, что по мер⁶ овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, шолными, начинают из⁰" биловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, р^е" бенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку ^к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли ^в тарелку,, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обже^яь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит е^е> вытирает ей рот салфеткой, дает разнообразную еду, н³" ливая ее из разных кастрюль, и т. д.

Сюжетно-ролевая игра появляется у глухих детей д^" школьного -возраста только в случае прямого обучеш^(Я их игровой деятельности.

Все эти особенности игровой деятельности глухих д^" тей, по-видимому, могут быть объяснены задержанный развитием речи, ограниченными возможностями слове¹'" ного общения. Недостатки развития смысловой сторон^¹ речи глухого ребенка, обобщающей и регулирующе^и 14

функции слова проявляются в том, что слово не всегда определяет выполнение игровых действий.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затруднен­ного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу ребенку накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слу­ховых впечатлений не возмещается зрительным восприя­тием. Да и само зрительное восприятие, не 'направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку полноценных знаний об окружающем.

В результате задержанного развития речи отстает в своем развитии и воображение глухих детей, необходи­мое для игры. «...Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это установлено, знаме­нует собой и задержку развития воображения... Глухие дети, которые в силу этого остаются полностью или ча­стично немыми детьми, лишенными речевого общения, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бед­ностью, скудостью, а иногда с положительно рудиментар­ными формами воображения»¹. Эта 'бедность воображе­ния глухого ребенка проявляется прежде всего в игре и сказывается в первую очередь на невозможности отра­зить сколько-нибудь сложное содержание с -помощью за­мещающих предметов и действий. Хотя в процессе вооб­ражения ребенок оперирует наглядными образами, одна­ко для этого необходим известный уровень абстракции и обобщения, который достигается лишь при определенном уровне развития речи. Задержка речевого развития глу­хого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

Без специального обучения умению играть игры глу­хих детей развиваются медленно и носят в основном про­цессуальный характер. При специальном обучении игро­вая деятельность глухих детей принципиально меняется: в их играх находит отражение все больший круг впечат­лений; сюжеты игр и игровые действия детей заметно

¹ Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте — В кн • Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 340.

усложняются; от простого отображения предметных дей­ствий дети переходят к изображению взаимоотношений людей, их чувств; в играх появляется разнообразное ис­пользование предметов, которые.получают многообраз­ное значение; все 'более существенную роль в играх вы­полняет речь; в процессе игр обогащается словарь детей, возникает потребность в общении, реализуемая в ходе игры; повышается роль слова в регуляции.игровых дей­ствий.

Чтобы обучение глухих детей игровой деятельности было эффективным, необходимо знать те условия, кото­рые благоприятно влияют на ее развитие.