Заказ 143 17

меньше, чем это предусмотрено режимом дня. Это совер­шенно недопустимо.

То ^небольшое время, которое отведено в режиме для сюжетно-ролевых игр, должно быть использовано только и исключительно для их подготовки и проведения. Нужно так заранее планировать и продумывать организацию игр, чтобы они приносили детям максимальную пользу и наполняли их жизнь радостными переживаниями. Глу­хие дети, с 2 — 3 лет вынужденные проводить ежедневно часть времени в организованных занятиях, не в меньшей степени, чем слышащие, нуждаются в играх, отсутствие которых в этом возрасте наносит развитию ребенка ни­чем не воополнимый ущерб.

Очень существенным условием для развития игр детей является достаточный ассортимент игрушек в каждой группе. А. С. Макаренко называл игрушки материальным центром игры.

Игрушки должны быть расположены на видном ме­сте, так, чтобы было удобно ими пользоваться, чтобы де­ти сами могли,брать нужную им игрушку и, поигр-ав, ста­вить ее на прежнее место. Надо следить за использова­нием игрушек, за тем, чтобы они содержались в порядке. Воспитатель должен учить детей бережному обращению с игрушками. Необходимо проверять, как.дети убирают их после игры, и не допускать, чтобы ребенок убирал только то, с чем играл сам. Известны факты, когда ребе­нок, зная, что ему придется убирать за собой игрушки, в течение нескольких дней не притрагивался ни к одной из них, не играл. Ссылаясь на это, он отказывался принять участие в уборке игрушек после игры детей. Когда же воспитательница, несмотря на это, все-таки заставила его убрать игрушки, он на следующий же день снова стал играть с детьми.

В каждой группе нужно иметь несложные костюмы или элементы костюмов для сюжетно-ролевых игр детей, так как это помогает им войти в роль, перевоплотиться.

Иногда воспитатели думают, что можно обогатить со­держание детских игр, стимулировать развитие игровых действий путем внесения в игру большого количества реальных предметов. Однако, как показали наблюдения за играми слышащих детей и специально проведенный эксперимент с глухими дошкольниками, реальные пред­меты, внесенные в значительном количестве для развития 18

игровой деятельности, на самом деле обедняют ее, так как в ряде случаев толкают ребенка на выполнение от­дельных действий, подменяют игровые действия процес­суальными, как бы заслоняют собой игровую ситуацию, отвлекая от смысла выполняемых действий.

Значение имеет не только количество игрушек, имею­щихся в распоряжении детей. Сами по себе игрушки еще не побуждают детей к адекватным игровым действиям, не порождают игры. Дети часто не знают, что с ними де­лать, реагируют только на новизну предмета, а потом он быстро теряет привлекательность и выпадает из поля их игровых интересов. Для того чтобы игрушки стимулиро­вали игровые действия, дети должны знать, что и как с их помощью можно изображать, должны уметь ими поль­зоваться.

Необходимо показывать детям всевозможные вариан­ты использования каждой игрушки. Воспитатель должен следить, чтобы дети не переходили от одной игрушки к другой, не исчерпав своего замысла, помочь им организо­вать игру с игрушками, показать разнообразные способы действия с ними. Каждую новую игрушку воспитатель должен обыграть с детьми. В порядке эксперимента в одну группу были внесены новые игрушки без предвари­тельного их обыгрывания. Воспитатель красиво располо­жил их на полке, так, чтобы дети могли брать их для иг­ры. Дети, очень чувствительные к каждому новшеству, замечающие каждый новый предмет, появляющийся в группе, тут же констатировали: «Новые игрушки». Но дальше этой простой констатации, перечисления назва­ний игрушек и их беглого рассматривания дело не пошло. Игрушки привлекли детей,-заинтересовали их лишь тог­да, когда воспитатель обыграл их, показал все возмож­ности игры, открывающиеся благодаря этим предметам, все способы использования их. Лишь после этого игруш­ки вошли в,иг.ру детей.

Нельзя показывать детям лишь один фиксированный
способ употребления игрушки. Необходимо учить их мно­
гообразно использовать в игре предметы, показывая, как
использовать один предмет в разных ситуациях, опираясь
то на одно его свойство, то на другое. Многообразное ис­
пользование предмета в игре очень развивает игровую
Деятельность детей. Если дети понимают, что одна и та
же вещь может быть использована по-разному, в качест-
2* 19

ве разных предметов, то они начинают многообразно и пользовать и другой предмет. Это обогащает их игру, она уже не прекратится из-за отсутствия нужного предмета: у детей появляется навык находить предметы-заменители.

При многообразном использовании предмета в игре дети вычленяют у него или свойство, сближающее его с одним заменяемым им предметом, или свсйство, уподоб­ляющее его другому заменяемому предмету. Это стиму­лирует развитие воображения детей.

Обучая детей многообразному использованию предме­тов в игре, необходимо начинать с таких, которые имеют значительное предметное сходство с заменяемым предме­том (так, например, кубик имеет сходную форму с мы­лом, обруч —,с рулем, палочка — с термометром), не со­держат в себе противоречащих свойств и пригодны к вы­полнению новой роли. Постепенно в качестве предмета-заменителя можно применять объекты, имеющие мень­шую степень.сходства с заменяемым предметом. Важно, чтобы было некоторое сходство, а остальное достраива­ется воображением.

В играх необходимо использовать поделки детей. В этих целях, с одной -стороны, можно употреблять те предметы, которые дети сделали на занятиях изобрази­тельной деятельностью, а с другой стороны, органи­зовывать и поощрять специальное изготовление поде­лок для игр.

Необходимо учить детей использовать в ходе игр пред­меты-заменители (например, кубик вместо утюга); раз­ные предметы в одной роли (например, обруч или диск вместо руля); один и тот же предмет в разных значениях; действовать с воображаемыми объектами (копать вооб­ражаемой лопатой, открывать воображаемый кран и т. д.).

При введении в игру предметов-заменителей надо учитывать следующее:

1) знакомый предмет труднее принимается ребенком
в роли заменителя, чем малознакомый (например, каран­
даш в роли пипетки труднее принять, чем палочку);

2) пока ребенок не знает твердо названия заменяемо­
го предмета, его «свойств и назначения, нельзя заменять
его в игре условным предметом. Другими словами, пока
ребенок не знает твердо, что такое, скажем, мыло, не­
допустимо называть мылом кубик;

3) предмет-заменитель должен иметь некоторое пред­
метное сходство с заменяемым им предметом;

4) предмет должен 'быть функционально пригоден к
выполнению роли заменителя, т.е. должен обладать свой­
ствами, позволяющими совершать те действия, которые
выполнялись с заменяемым предметом;

5) лредмет не должен содержать противоречащие за­
меняемому предмету свойства.

Подводить детей к использованию в играх предметов-заменителей надо постепенно.

На первом этапе,.кроме переименования предмета, не­обходимо показать способ действия с ним. Этому должен.предшествовать показ способа действия, выполняемого настоящим предметом.

На втором этапе называние предмета новым именем должно сопровождаться только показом (выполнения действия реальным предметом (без показа способа вы­полнения действия игровым предметом).

И наконец, на третьем этапе достаточно уже одного прямого указания на возможность использования пред­мета в роли другого предмета. Это указание будет содер­жаться в новом игровом имени предмета, которое на.этом этапе обусловит и новый способ действия с ним.

Прошло то время, когда в педагогике господствовала теория невмешательства в детскую игру, согласно кото­рой всякое руководство детской игрой со стороны взрос­лых рассматривалось как вмешательство, лишающее иг-,ру самостоятельности и творчества. Уже давно эта тео­рия была справедливо осуждена теоретиками и практика­ми педагогики. Установлено, что игровая деятельность, так же как и всякая другая, нуждается в руководстве.

Специальное исследование, посвященное вопросу воз­никновения игры у слышащих детей третьего года жиз­ни, показало, что для возникновения игры недостаточно одного наличия игрушек. Игрушки сами по себе порож­дают лишь элементарные действия -- манипулирование предметами; для возникновения же игровых действий, игры необходимо руководство со стороны взрослых.

Руководство играми — трудное и сложное дело. Что­бы мастерски руководить играми, надо очень хорошо знать не только особенности игры и закономерности ее развития, но и детей, их возможности, потребности, инте­ресы. Руководство не должно носить форму декретирова-

ния и приказа, а должно осуществляться очень эмоцио­нально, чтобы ребенку "самому захотелось с вами играть, вам подчиняться, чтобы взрослый был не просто руково­дителем, но и участником игры..Только тогда ребенок бу­дет видеть во взрослом товарища, помощника, только в этих условиях создается та непринужденность и тот кон­такт, при котором можно благотворно влиять на ребенка, наиболее плодотворно и эффективно его воспитывать. Только в этом случае игра становится средством воспи­тания детей и в ходе ее создаются условия для их разви­тия. Трудность руководства игровой деятельностью глу­хих детей является одной из причин, вызывающих за­держку ее развития. Слышащий ребенок к приходу в дет­ский сад уже имеет в своем «репертуаре» целый ряд эле­ментарных игр. Основная линия руководства его играми направлена на их обогащение и развитие; основная фор­ма руководства -- слово педагога («Петя, чтобы ехать на поезде, надо купить билет. Нина -- кассир, она даст тебе билет. Его надо показать контролеру Вове, а потом можно садиться в поезд» и т. д.).

Глухие дети, приходя в детский сад, не умеют играть, а возможность руководства их играми с помощью речи ограничена, поэтому в первое время все обучение игровой деятельности идет на основе показа и совместного с ре­бенком действия. Конечно, такая форма обучения на пер­вых порах не может пробудить творчества ребенка, а вы­зывает его действия по подражанию, которые являются основой творческой деятельности. По мере обучения и развития детей трудности, вызванные ограниченностью речевого общения, несколько сглаживаются. Обучая глу­хого ребенка различным видам деятельности, мы путем показа, сопровождаемого совместным с ребенком дейст­вием, вырабатываем у него умение правильно держать ложку, карандаш и т. д., на основе которого у ребенка постепенно формируется умение самостоятельно есть, проводить линии на бумаге и т. д. В случае же обучения игровой деятельности дело обстоит сложнее. Она не мо­жет быть сформирована лишь на основе отдельных уме­ний (наприм-ер, умения пользоваться отдельными игруш­ками). Для ее формирования необходим определенный уровень общего развития ребенка.

Принимая во внимание решающую роль игровой дея­тельности для всестороннего развития ребенка-дошколь-22

ника и учитывая, что у глухих детей она развивается лишь при условии прямого обучения ей, необходимо при­давать этому обучению первостепенное значение.

Требование о необходимости обучать глухих детей иг­ровой деятельности до последнего времени вызывало воз­ражения: игра, по мнению ряда авторов, тем и отличает­ся от других видов деятельности, что развивается спон­танно и не нуждается ни в каких умениях и навыках. Но ведь слышащего ребенка, у которого возможности позна­ния окружающего шире, чем у глухого, тоже обучают умению играть, только приемы обучения при этом исполь­зуют иные, чем при обучении глухого ребенка. Так, слы­шащему ребенку говорят: «Возьми куклу. Это будет твоя дочка. Ее надо покормить и уложить спать. Ты свари ей кашу. Вот возьми коробочку, это будто бы кастрюля, а палочка будет ложкой. Осторожно, не обожги свою доч­ку» и т. д. Это не что иное, как обучение умению играть. При этом не обязательно взрослый сидит рядом с ребен­ком. Часто, занимаясь хозяйством или читая, взрослый одновременно направляет игру ребенка, руководит ею, фактически обучает его умению играть (умению исполь­зовать одни предметы в качестве других; составлять план игры; развивать сюжет и т. д.). Все это он делает с по­мощью речи — говорит, какие предметы взять для игры, что с ними делать и т. д. Выполняя эти указания взрос­лого, ребенок строит свою игру. Собственный замысел у ребенка раннего возраста еще отсутствует, и он действу­ет в соответствии с предложенным ему планом. Разве это не обучение? Но поскольку взрослый часто делает это мимоходом, на расстоянии, занимаясь чем-либо другим, у него создается впечатление, что он никогда не обучал ребенка умению играть. Это дает основание считать, что слышащий ребенок спонтанно овладевает этим умением, его этому никто и никогда не обучает, он не нуждается в таком обучении.

Другие утверждают, что игра присуща самой детской природе, никаких умений для нее формировать не нужно. И то и другое ошибочно.

На определенной стадии своего развития слышащий ребенок нуждается в обучении умению играть. И его это­му обязательно обучают, хотя обучение это может проте­кать почти незаметно как для взрослого, так и для ребен­ка (как для обучающего, так и для обучаемого). Более

того, обучение слышащего ребенка умению играть осуще­ствляется гораздо шире, чем обучение глухого ребенка. Если глухого ребенка, общение с которым затруднено, обучает этому умению только воспитатель детского сада, то слышащего ребенка, помимо воспитателя, обучают и родители, и старшие дети, и, наконец, даже сверстники. Не говоря уже о том, что более широкая основа позна­ния мира обеспечивает слышащему ребенку более пол­ные и точные знания об окружающем, более широкий жизненный опыт, чем глухому сверстнику.

Если даже у слышащих детей умение играть возника­ет не спо'нтанно, а под воздействием обучения и развитие их игровой деятельности существенно зависит от руко­водства ею, то для развития игр глухих детей правильное руководство ими имеет решающее значение.

Для того чтобы у детей возникла игра, необходимо, во-первых, чтобы жизнь их была насыщена впечатления­ми, которые могли бы быть отражены в игре, явились бы ее содержанием, и, во-вторых, чтобы дети умели пользо­ваться игрушками и с их помощью отображать то, что почерпнули из окружающей их жизни, передавать твор­чески переработанные ими впечатления.

Обучение детей каждой новой игре состоит из несколь­ких этапов. Первым этапом является подготовка их к со­ответствующей экскурсии, цель которой - - познакомить детей с тем, во что они потом будут играть. Детям рас­сказывают, куда и зачем они идут, что увидят или что бу­дут делать. Нужно сделать понятной детям цель экскур­сии, а в отдельных случаях и ее необходимость (напри­мер, идем в магазин, чтобы купить Вите подарок, ему исполняется пять лет; или идем в мастерскую, чтобы по­чинить Юре ботинки: у него оторвался каблук; или идем в парикмахерскую, чтобы постричь Васю: у него торчат волосы, некрасиво, неаккуратно; или идем к доктору, чтобы лечить Катину ногу: она упала и поранила ногу, и т. д.). Такая подготовка настраивает детей на активное восприятие того, с чем они встретятся на экскурсии.

Экскурсию надо организовать так, чтобы дети были максимально активны, деятельны: узнавали цену, плати­ли деньги, получали покупки, благодарили, покупали би­леты и т. д. Хорошо, если объяснение построено так, что вызывает вопросы детей. При объяснении необходимо особенно подчеркнуть смысл наблюдаемой детьми дея-24

тельности взрослых людей, ее значение, взаимосвязь и взаимоотношения взрослых в процессе выполняемой ими деятельности. Участие детей во время экскурсий в дея­тельности взрослых (в качестве покупателей, пассажи­ров, клиентов, пациентов) помогает им уяснить ее смысл, цели, способы ее выполнения.

После экскурсии надо дать детям.пережить ее резуль­таты. Если были куплены конфеты в подарок Вите, надо, чтобы дети вручили ему подарок, а он угостил каждого ребенка, няню, воспитателя; если ходили чинить ботин­ки Юре, надо посмотреть, как хорошо, аккуратно их по­чинили; если ходили стричь Васю, надо показать всем, какой он теперь аккуратный и красивый, и т. д.

Закрепить все то, что дети узнали на экскурсии, надо в беседе по картине. При этом нужио ставить им такие вопросы, ответы на которые требуют не только внима­тельного рассматривания картины, но и привлечения соб­ственного опыта детей, полученного ими на экскурсии. Если дети были хорошо подготовлены к экскурсии, если экскурсия была хорошо продумана, организована и проведена, если беседа по картине была эмоциональной, у детей обязательно должна возникнуть потребность вы­разить, изобразить полученные ими впечатления. Но поскольку к сюжетно-ролевой игре на эту тему они еще не готовы, с третьего года обучения надо предлагать им нарисовать то, что понравилось на экскурсии.

Следующим звеном в подготовке к сюжетно-ролевой игре там, где это возможно, является проведение дидак­тической или подвижной игры с элементами сюжета. Так, например, для подготовки к сюжетной игре в «поезд» на­до провести соответствующую подвижную игру; для под­готовки к сюжетной игре в «магазин» — соответствую­щую дидактическую игру; для подготовки к играм в «семью», «детский сад» - - дидактические игры «Кукла хочет спать», «Кукла проснулась», «Накорми куклу», «День куклы» и т. д.

Следует обыграть с детьми имеющиеся в группе соот­ветствующие игрушки (поезд, автомобиль, пароход, са­молет и т. д.). В игре с ними дети реализуют полученные впечатления и вместе с тем готовятся к той или иной сюжетно-ролевой игре. Совершенно необходимо обыграть с детьми те игрушки, которые они должны будут исполь­зовать в процессе сюжетно-ролевой игры, научить детей

адекватно пользоваться ими. Затем надо организовать изготовление детьми игровых атрибутов (кошельков, би­летов, трубы, конвертов, одежды, медикаментов и т. д.) и научить детей способам их игрового использования. Систематизировать все впечатления и знания детей хорошо при рассматривании с ними рисунков, картин (ко­нечно, не тех, по которым уже проводились беседы), при просмотре диафильма соответствующего содержания. После совместного рассматривания рисунки, картины вы­вешивают в группе, чтобы дети при желании могли рас­смотреть их снова. Беседа о просмотренном диафильме, рисунках, картинах должна быть яркой, эмоциональной; только в этом случае она повысит интерес детей к игре, вызовет у них желание играть.

Очень целесообразным нам представляется проведе­ние (там, где это не сопряжено с большими трудностями) повторной экскурсии, так как, уже располагая определен­ными знаниями, дети смогут больше увидеть, чем во вре­мя первой экскурсии, когда у них происходило лишь пер­вичное знакомство с материалом. В ходе повторной экс^ курсии уточняются представления детей, расширяются их-знания.

Только проделав предварительно всю описанную вы­ше работу, можно приступить к соответствующей сюжет-но-ролевой игре.

В первых играх на новую тему, независимо от того, какой год дети обучаются, участие воспитателя в качест­ве одного из действующих лиц обязательно. В новой игре воспитатель поочередно исполняет все основные роли (один раз — продавца, второй — кассира, третий — по­купателя в игре в «магазин»; доктора, медицинской сест­ры, пациента в игре в «доктора» и т. д.). Делать это не­обходимо, так как детям нужно показать все игровые возможности каждой роли (какие игровые действия дол­жен производить играющий, в какие отношения с други­ми участниками игры вступать и т. д.). По мере того как дети овладевают новой игрой, степень непосредственно­го участия в них воспитателя постепенно уменьшается. Но это отнюдь не означает, что освоенная детьми игра не нуждается в руководстве, так как даже хорошо знакомая детям игра, лишенная руководства, перестает развивать­ся, видоизменяться, как бы застывает на одном уровне. Это проявляется в том, что игра воспроизводится детьми 26

изо дня в день в неизменном виде (то же, что и прежде, распределение ролей, те же игровые действия, те же сло­ва). Такое механическое, без всякого творчества, повто­рение игры, такая стереотипность действий надоедает де­тям, и поэтому игра не доставляет им никакого удовольст­вия,' не приносит радости. Поэтому руководство уже осво­енной игрой должно быть направлено на ее развитие, которое может идти как по линии изменения сюжета, так и по линии объединения этой игры с другими играми. Подсказывая детям новые действия, новые роли, подклю­чаясь к ним в качестве участника игры, воспитатель спо­собствует тому, что игра каждый раз строится по-новому, обогащается. С этой же целью необходимо менять ис­пользуемые в игре предметы (игрушки, предметы-заме­нители, поделки детей или реальные предметы), так как новые предметы порождают новые действия детей, от че­го видоизменяется сама игра.

Чтобы игры носили творческий характер, ими необхо­димо руководить на всех стадиях обучения детей. Формы руководства, разумеется, меняются в зависимости от про­должительности обучения. Так, например, на первом го­ду обучения руководство игрой осуществляется в форме совместных с ребенком действий, а на пятом году обуче­ния — в форме советов, предложений, помощи в разви­тии замысла игры и т. д.

В ходе игры воспитатель должен следить за отноше­ниями детей, предупреждая возникновение между ними конфликтов (из-за игрушки, роли и т. п.), воспитывать у них дружеские взаимоотношения, желание и умение по­мочь, уступить и другие моральные качества.

Развивая и всячески поощряя коллективные игры де­тей, ни в коем случае нельзя забывать о праве на суще­ствование и индивидуальных игр. Устав, ребенок может перейти к индивидуальной игре, и его желание вполне понятно. Задача воспитателя -- создавать необходимые условия и для индивидуальных игр.

Воспитатель должен помочь.каждому ребенку вклю­читься в одну из играющих групп. Он может организо­вать новую игру, развернуть игру на основе сделанных детьми построек и т. д.

К проведению игры воспитатель должен готовиться так же, как к проведению занятия. Эта подготовка вклю­чает в себя подбор игровых атрибутов, которые должны

использоваться в игре, и отбор того словаря, который необходим для проведения игры и общения детей.

Выбор игровых тем, упоминаемых в программе, обус­ловлен следующими факторами: во-первЁ1х, это те игры, в которые играют слышащие дети этого возраста, за ис­ключением тех игровых тем, которыми глухие дети не мо­гут сознательно овладеть; во-вторых, эти игры увязаны с другими разделами программы («Ознакомление с окру­жающим», «Обучение речи» и др.).

Однако в ряде случаев любая из тем может быть за­менена другой. Если, например, детский сад находится в городе, где нет зоопарка, целесообразно было бы за­менить игровую тему «Зоопарк» другой темой, например «Скотный двор» (если поблизости есть скотный двор и можно повести туда детей на экскурсию, чтобы они по­знакомились с внешним видом животных, условиями их жизни, приемами ухода за ними и т. п.). Точно так же не только неразумно, но и недопустимо введение игры в «по­езд», если дети никогда не видели настоящего поезда. При необходимости замены одних игровых тем другими выбор должен определяться конкретными условиями жизни детского учреждения, личным опытом детей и т. п.

При правильном руководстве сюжетно-ролевыми иг­рами они принесут глухим дошкольникам неоценимую пользу. Без специального обучения игровая деятельность глухих детей развивается очень медленно и незначитель­но и не может стать ни условием их развития, ни средст­вом воспитания.

Поэтому перед воспитателями, помимо общих воспи­тательных задач, стоят и специфические задачи, направ­ленные на развитие самой игровой деятельности, что должно способствовать преодолению последствий дефек­та. Эти задачи постепенно, от года к году усложняются. Так, если начинать эту работу надо с воспитания у детей интереса к игре и желания играть, то к концу пребыва­ния детей в детском учреждении их надо учить отражать в играх труд взрослых людей, их отношения и чувства, учить их формулировать в словесной форме замысел иг­ры и т. д.

Общие воспитательные задачи указаны в программе. Здесь мы остановимся- лишь на специфических задачах, связанных с самой игровой деятельностью и направлен­ных на ее развитие на каждом году обучения. 28

Разумеется, и методические приемы и даже задачи обучения игровой деятельности могут повторяться на разных годах обучения, но каждый раз на новом уровне, возникшем в результате возросших игровых возможно­стей детей. Так, например, такой прием, как проведение экскурсий, будет встречаться на третьем — пятом годах обучения, но содержание экскурсий и методы их прове­дения, так же как и объем материала, будут изменять­ся. Поэтому в описании методических приемов экскурсии будут обсуждаться в разделах, посвященных третьему -пятому годам обучения.

Другим примером может быть программное требова­ние обучать детей умению использовать предметы-заме­нители. Это требование повторяется начиная с третьего года обучения, но каждый раз на новом уровне и реша­ется при помощи разных методических приемов.

В связи с этим в главах, посвященных содержанию и методам обучения детей игровой деятельности, мы не раз­граничиваем новые и повторяющиеся задачи и приемы.