Принципы обучения языку

Поскольку язык является предметом обучения, органически связанным со всеми другими предметами, то и в нем находят от­ражение общие дидактические принципы. Это принципы.науч­ности, систематичности, связи теории с практикой, наглядности, прочности, доступности, сознательности и активности. Для со­ветской специальной школы в данный период ее развития край­не актуальным является принцип развивающего обучения'. -Здесь.содержится основное условие повышения уровня общего образования глухих школьников. Применительно к обучению языку это означает такое построение работы, которое обеспечи­вает не только накопление знаний, входящих в содержание это­го предмета, но овладение ими как орудием познания и развития мышления. Последнее может быть достигнуто, как следует из из­ложенного выше, лишь при реализации коммуникативной функ­ции языка.

Перейдем к изложению основных положений, на которых •строится обучение языку при коммуникационной системе.

Ведущим принципом, как показано в предыдущем параграфе, является принцип коммуникации. Его реализация предполагает

¹ См.: Зыков С. А. Развитие глухих детей — важнейшая проблема со­ветской сурдопедагогики. Шестая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов. Под ред. Т. А. Власовой. М., (1971, с. 197. 24

не только обучение глухих детей языку в действии, но и форми­рование на этой основе речевого мышления.

Для более полного раскрытия исходного, крайне важного по­ложения обратимся к следующему замечательному тезису К. Маркса: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем са­мым существующее также и для меня самого, действительное со­знание...» '. В этом исключительном по глубине и точности вы­ражения тезисе, раскрывающем органическую связь между язы­ком и мышлением, особо подчеркивается общественный харак­тер данных явлений. Язык и мышление существуют «для других» и лишь, благодаря этому оказываются достоянием каждого че­ловека.

Нормально развивающийся ребенок с самых ранних ступе­ней своего развития овладевает языком и мышлением «для дру­гих». Ребенок прежде всего нуждается в том, чтобы научиться выражать свои потребности, а потом уже он начинает проявлять интерес к мыслям и чувствам других.

«Когда ребенок научается выражать свои мысли или чувства,, он заинтересовывается выражением чужих мыслей и чувств», — отмечает Н. К. Крупская².

Из изложенного следует, что обучение глухих детей языку должно быть построено так, чтобы школьники с самого начала усваивали его «для других». Только в этом случае они будут приобщаться к языку как общественному явлению и овладевать речевым мышлением. Лишь при таком условии язык будет ус­пешно усваиваться каждым обучающимся.

нализации», и обучение ему должно обеспечивать овладение им. - Реализация данного положения в корне изменяет традицион­ную, сохранившуюся от чисто устной системы постановку рабо­ты, при которой усилия направляются на то, чтобы каждый уче­ник усваивал речевой материал «для себя» с последующим ис­пользованием усвоенного в общении с другими. Такой способ обучения, как видели выше, является очень сложным и непро­дуктивным.

Качественно иным процесс овладения языком становится в условиях, когда дети обучаются языку прежде всего «для дру­гих», и благодаря этому прочнее и глубже усваивают речевой материал. Обращаясь к товарищу за нужным предметом, ученик

'. Маркс К. иЭнгельсФ. Соч. Изд. 2-е, т. 3, 1955, с. 29.

² Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М., 1955,.

с. 174.

.должен правильно выбрать глагол, правильно назвать пред­мет и употребить слово в нужной грамматической форме. В противном случае не будет удовлетворена испытываемая по­требность.

В последующих главах на конкретных примерах мы постара­емся раскрыть, как это делается, и одновременно показать, ка­ким естественным и простым становится процесс овладения речью, если ею дети овладевают «для других», для воздействия на «других» с целью удовлетворения, пусть очень маленьких, сво­их потребностей.

Итак, реализация ведущего принципа — коммуникации озна­чает усвоение глухими детьми речи «для других» и уже через других для себя.

Вторым принципом обучения глухих детей языку является y4eT.jLJlgjiMb3OiBaHjie_npTp.&6HocTH как ^ажнейшего_услдвия ус-

'Еще Ф. Энгельс, излагая теорию возникновения и развития языка, показал, что последний появился и развивался под воз­действием настоятельной потребности людей,в общении друг с другом. Каждый слышащий ребенок овладевает языком под влиянием потребности в общении.

Вне такой потребности овладение языком — процесс длитель­ный и непродуктивный.

Потребность в общении присуща глухим детям. Правда, в специальной литературе встречаются утверждения, что глухие дети не имеют потребности в речи, что ее нужно воспитывать. Рекомендуется создавать у детей желание пользоваться словес­ной речью, разъяснять им преимущества языка слов перед жес-товой речью, убеждать их в необходимости овладевать языком.для их будущего: после школы придется работать и жить вме­сте со слышащими, а для этого нужно уметь говорить. Но глу­хим детям мало понятны эти далекие цели, им нужно удовлетво­рить свои потребности сегодня, сейчас, и они, попадая в среду глухих, создают себе средства коммуникации. Быстрое развитие жестовой речи — убедительное свидетельство имеющейся у, детей •потребности в средствах общения.

Следовательно, дело не в отсутствии потребности в обще­нии, а в невозможности ее удовлетворить посредством языка слов. Поэтому у учащихся возникает и быстро развивается жес-товая речь. Заметим, что в последнем обстоятельстве нет специ­фики. Всякий нормально слышащий человек, попадая в условия, затрудняющие языковое общение, например в иноязычную сре­ду, тютчас же обращается к мимике и жестам. Но, находясь в этой новой языковой среде, он в короткий срок овладевает боль­шим объемом речевого материала, нужным ему для удовлетво­рения потребностей. К общению жестами люди прибегали и во многих других условиях: при большом шуме, при разговоре че­рез закрытые окна и т. д..26

Необходимость в мимике и жесте во всех этих случаях про­является из-за невозможности удовлетворить потребность в об­щении через язык слов.

У глухих же, не владеющих языком слов, не остается ничего^ другого, кроме этих, пусть очень несовершенных, средств обще­ния, какими являются мимика и жесты. В результате у них обра­зуется своеобразная языковая система.

Все это убедительно говорит не только о.наличии у глухих-детей потребности в общении, но и об исключительной силе это­го фактора. Последний же, в.свою очередь, свидетельствует о су­ществовании еще более важного явления: несмотря на отсутствие-слуха и речи, глухонемой остается существом социальным, у не­го сохраняется настоятельная необходимость в соци-альной жиз­ни. Это обстоятельство может явиться важнейшим условием при­общения глухонемых к языку слов как социальному явлению.

Приведенные факты с достаточной убедительностью говорят об ошибочности суждения, согласно которому глухие не испы­тывают потребности в общении, а следовательно, и в языке. Бе­да в том, что они не могут удовлетворить эту потребность с по­мощью языка слов. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям в овладении этим языком.

Существует мнение и другого порядка, которое может пока­заться более близким к истине, чем первое. Пока ребенок не зна­ет слов, не умеет говорить, он не может понимать роли словес­ной речи, не может испытывать потребности в ней. Когда же он приобретет некоторый запас речи, тогда появится и потребность в общении. Потребность в языке слов у глухих детей появляется по мере овладения им.

В принципе же такое рассуждение мало чем отличается от первого. Согласно ему, потребность в общении — не условие ов­ладения языком, а следствие изучения его. Данная трактовка, как и первая, уводит от использования потребности как важней­шего фактора овладения языком. Она предполагает обучать язы­ку вне потребности в нем на самом трудном первоначальном этапе обучения и ориентирует на то, что эта потребность поя­вится в результате обучения.языку, под влиянием каких-то внут­ренних побуждений. Оба эти суждения содержат в себе серьез­ную опасность, так как снимают важнейшее условие успешного обучения речи. В действительности же потребности в языке по­рождаются иными факторами, которые положены в основу сле­дующих принципов коммуникационной системы.

Третьим принципом, непосредственно связанным с двумя пре­дыдущими, является связьобщения языку с организованной деятельностью школьников³*""

Потребность в языке" как показал Ф. Энгельс, возникла в ре­зультате совместной деятельности людей. Все последующее раз­витие языка протекало под влиянием все более расширяющихся и совершенствующихся форм коллективного труда. Исследовате-

ли детской речи единодушно отмечают, что развитие речи про­исходит ъ условиях практической деятельности детей.

Ссылаясь на Пиаже, Л. С. Выготский пишет: «Отвлеченная вербальная мысль непонятна ребенку. Разговор без действия не­понятен. Дети не понимают друг друга» '.

Среди многих, относящихся сюда наблюдений разных авто­ров важным представляется следующее сообщение М. Кольцо­вой: «Для усвоения названий большое значение имеют действия с предметами.

В очень интересных опытах Г. М. Ляминой было пока­зано, что даже в 1 год 8 месяцев -- 1 год 10 месяцев ребя­тишки с трудом связывают слово с предметом, если они только видят его» (подчеркнуто автором. — С. 3.) ².

Аналогичные факты изложены в исследованиях Т. С. Зы­ковой, которая отмечает, что предметные действия глухих на основе словесных инструкций обеспечивают лучшее ус­воение слов, входящих в эти инструкции, чем без этих дейст­вий. Но, как показали эти исследования³, еще большее значе­ние в этом плане имеет предметная деятельность, куда те или иные действия входят составной частью. Наблюдения за глухими школьниками свидетельствуют, что и у них потребность в обще­нии проявляется более всего в коллективной деятельности, когда они начинают вместе играть, совместными усилиями что-то де­лать. И вот здесь особенно быстро и легко усваиваются нужные слова. Если же не сообщить нужные слова, школьники обраща­ются к жестам.

Система, реализующая принцип коммуникации, предусматри­вает организацию разнообразных форм деятельности школьни­ков в целях обучения словесным средствам общения.. В этих ус­ловиях сообщение детям материала определяется не фонетиче­скими или грамматическими требованиями, а потребностями, связанными с организованной деятельностью детей. Известно, что сама деятельность детей нуждается в развитии. В процессе овладения различными видами деятельности появляется необхо­димость в определенном речевом материале. А это означает, что, организуя деятельность, педагог создает и регулирует потребно­сти детей в общении.

Последнее очень важно. Потребности в общении детей 6—• 7-летнего возраста, приходящих.в школу, оказываются настоль­ко большими, что в короткое время невозможно удовлетворить

¹ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,
•с. 105.

² Кольцова М. Ребенок учится говорить, М., 1973.

³ См.: Зыкова Т. С. Роль предметно-практической деятельности в ус­
воении словарного материала школьниками. — В сб.: Вопросы изучения обу­
чения и воспитания аномальных детей. Тезисы докладов конференции -аспи­
рантов.и молодых ученых-дефектологав. Под ред. М. Ф. Титовой. М., 1974.

:28

их языковыми средствами. А потребность, не удовлетворенная словом, ищет иных путей удовлетворения. Здесь глухие и прибе­гают к мимике. Вместо языка слов формируется жестовая речь. Регулирование потребностей через организованную деятель­ность служит преодолению этого противоречия.

Исследования сектора обучения и воспитания глухих детей НИИ дефектологии АПН СССР показали, что особенно продук­тивной в отношении речевого развития является предметно-, практическая деятельность детей. Одновременно она служит и многим другим задачам: общему развитию детей, формирова­нию житейских понятий, воспитанию разнообразных ручных уме­ний, развитию способностей конструирования и моделирования, решению многих воспитательных задач школы. Такое многопла­новое развивающее значение предметно-практической деятель­ности содействует обострению потребности в слове, обогащению речи детей.

Многолетний педагогический эксперимент и широкая опыт­ная проверка показали, что потребность в слове не появляется автоматически вслед за введением предметно-практической дея­тельности или рядом с ней. Напротив, дети с увлечением могут что-то делать (например, строить домики из готовых деталей), не испытывая никакой необходимости в слове. Для того чтобы она появилась, нужны и другие факторы.

Важнейшим условием, побуждающим потребность в общении в связи с деятельностью, является организация последней на коллективных началах. Именно тогда, когда не один ребенок, а группа детей должна что-то сделать совместно, у них появляется необходимость в общении. Этим еще раз подтверждается сделан­ный выше вывод, что обучение глухих школьников языку как средству общения должно предусматривать обучение коллекти­ва учащихся, а не каждого ученика в отдельности. Здесь уместно обратить внимание еще на одну сторону дела, рассмотрение -ко­торой позволяет подойти к определению следующего, четвертого принципа.

Глухие дети достаточно деятельны и вне специального обу­чения. Оказавшись в школе, они быстро находят общий язык, с помощью которого легко устанавливают контакт друг с дру­гом, вместе играют, что-то делают. Но при всем этом обходятся без языка слов.

Организация коллективной деятельности, таким образом,

действительно, автоматически не ведет к пользованию языком слов. Необходимо действие еще одного, и очень важного, факто­ра, каким является речевая среда. Ребенок овладевает тем язы­ком, каким общаются окружающие его люди. ^:В условиях орга­низованного обучения педагоги являются организаторами и соз­дателями речевой среды. Организуя детей для изготовления оп­ределенного изделия, учитель обращается к ним, пользуясь речью, и требует от них того же. Организуя деятельность, педагог

с первых дней обучения показывает, где, каким словом надо пользоваться, учит этому и требует общения с помощью слова. В результате таких требований дети вынуждены общаться по­средством языка слов, овладевать им. Это необходимо, так как в созданных педагогом условиях они не могут выполнить практи­ческого задания, если не будут общаться словесной речью. Она, и только она, здесь служит средством коммуникации, установле­нию взаимопонимания.

Итак, четвертым принципом обучения языку в его коммуни­кативной функции является организация речевой_среды.

Языковая среда является одним из самых мощных факторов, определяющих потребность в языке и овладение им. Человек не может пользоваться языком по своему усмотрению, он вынужден пользоваться тем языком, которым общаются окружающие его люди. Попав в иноязычную среду, человек овладевает языком данной среды. Без этого он утрачивает социальные связи. Зна­чение среды для овладения языком настолько важно, что усвое­ние его происходит несравненно в более короткие сроки, чем вне действия этого фактора.

Сказанное со всей убедительностью проявляется и на приме­ре детей с нарушенным слухом. Оглохший или слабослышащий. ребенок, владеющий языком, попадая в школу глухих, вынуж­ден общаться с товарищами посредством мимики и жестов. Бы­стро овладевая этим средством коммуникации, такой ребенок не­редко утрачивает речь, с которой пришел в школу. Более того, даже нормально слышащие дети, оказавшись в среде глухих школьников, обычно переходят на язык жестов. Именно это об­стоятельство служит одним из основных мотивов выделения ог­лохших и слабослышащих детей в специальные школы.

Но выделение последних из среды глухих не снимает необ­ходимости создания речевой среды для глухих школьников, а, наоборот, делает работу в этом направлении особенно важной. Действительно, если слабослышащий или оглохший, но владею­щий речью ребенок, оказываясь среди глухих, переходит на язык жестов и з результате теряет речь, с которой пришел в школу, то как же можно ожидать в данных условиях достаточных успе­хов в обучении глухих? Вывод совершенно очевиден: такие усло­вия не соответствуют задачам обучения речи и должны быть из­менены. Глухие нуждаются в речевой среде не менее всех дру­гих детей.

Высокое качество речевой среды давно и хорошо известно сурдопедагогам, известны активные поиски путей ее создания. Одни специалисты видят решение проблемы в коренной пере­стройке всего дела обучения глухих, вплоть до закрытия специ­альных школ и зачисления глухих в общие школы для нормаль­но слышащих. Такое решение является весьма подкупающим, тем более, что накопилось немало примеров успешного обучения абсолютно глухих детей в массовой школе. Следует подчеркнуть,

что в этих случаях глухие заканчивают школу, как правило, в те же сроки, что и их слышащие товарищи.

Однако при ближайшем рассмотрении таких случаев выяс­няется, что высокие успехи достигаются не только за счет рече­вой среды, в которой развиваются такие дети, но и благодаря большой индивидуальной работе, которую осуществляют роди­тели или специально приглашенные лица.

Естественно, что такой способ организации обучения не мо­жет быть массовым, и поэтому, несмотря на его большую про­дуктивность, он не находит широкого применения.

Второй путь создания речевой среды усматривается во вве­дении в специальных школах речевого режима, вплоть до запре­та пользоваться жестовой речью и наказания детей, нарушаю­щих этот режим. Однако и этот путь оказывается неоправдан­ным. Несмотря на все запреты, глухие школьники обычно про­должают общаться жестами, а в присутствии педагогов вообще перестают общаться друг с другом. Да иначе и не может быть, если глухие дети не обучены общению языком слов. Под рече­вым режимом обычно понимается установление строгих требо­ваний,.выработанных педагогами и предъявленных воспитанни­кам. Но это совсем не то же, что несет в себе речевая среда, и подмена одного понятия другим неправомерна.

Никакие регламентированные требования и строгие запреты не могут достичь цели, если дети оказываются не подготовленны­ми к общению друг с другом. Речевая же среда — это не только требования, но и условия их выполнения: в речи окружающих де­ти получают нужные слова и фразы и способ пользования ими.

Чтобы разъяснить эту мысль, вспомним, что дети, выросшие среди животных, оказываются немыми. Причина этого явления — совершенно очевидна: в той среде, в которой они находились, нет языка слов, детям нечем было овладевать.

Обратимся к другому примеру, описанному А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович '. Нормально слышащие близнецы, общающиеся только друг с другом в первые годы своей жизни, оказываются неговорящими. И происходит это только потому, что они оба не владеют речью, им нечего друг у друга заимствовать. Стоило только одного из них поместить в среду говорящих сверстников, как он начал быстро овладевать речью.

Следовательно, среда -- это не только требование, но и ис­точник речевого развития, одно из основных условий этого раз­вития. Все сказанное подтверждает, что речевая среда не может быть подменена введением речевого режима, даже в виде уста­новления жестких требований. Таковы в кратком виде разъясне­ния к действию четвертого из названных принципов.

Как видим, все эти принципы, действительно, органически

См.: Л у р и я А. Р. и Ю д о в и ч Ф. Я. Речь и развитие лсихическиэс про­цессов у ребенка. М., 1956.

связаны между собой, выступают во взаимодействии. Реализа­ция ведущего принципа коммуникации возможна только в соче­тании с действием принципа потребности в общении; потреб­ность же определяется действием таких факторов, как связь с деятельностью, наличие речевой среды.

•Нарушение или невыполнение одного из названных принци­пов неминуемо ведет к разрушению всех остальных. Невозмож­на реализация принципа коммуникации, если у детей нет пот­ребности в языке слов; не может зародиться потребность, если не создана речевая среда.

Из сказанного ясно, что ни один из этих принципов не мо­жет быть реализован ни в какой другой системе обучения уже потому, что ей чужд ведущий принцип действующей ныне систе­мы, — принцип коммуникации.