Средства и формы речи в обучении глухих школьников языку

Говоря о средствах, мы в первую очередь имеем в виду же-стовую речь, используемую в общении глухих, так как вопрос об использовании языка глухонемых в их обучении является одним из наиболее трудных и дискуссионных.

Язык'глухонемых -- понятие довольно емкое. Составляется этот язык из разных компонентов, что, к сожалению, не всегда учитывается и ведет порой к неоправданным дискуссиям. По этой же причине происходит нивелировка в оценке разнородных ком­понентов языка глухонемых и в определении отношения к ним. Нередко возникает недоразумение и из-за отсутствия общепри-32

знанной терминологии. Одни авторы язык глухонемых называют «мимическая речь», другие — «мимико-жестикуляторная речь», третьи - - «жестовая речь» и т. д. Такое разноречие связано с разным пониманием роли различных компонентов, входящих в язык глухонемых.

Многие компоненты этого языка в той или иной мере приме­няются и слышащими людьми, владеющими языком слов. Про­стейшими из них являются наглядно-действенные средства об­щения, выступающие на самых ранних этапах развития. Ребенок тянется к предмету или отталкивает его, и мать понимает жела­ние малыша. Другой малыш пытается что-то построить, но у не­го все разваливается, от огорчения он уже плачет. К нему под­ходит кто-то постарше, ничего не говоря, оказывает помощь. Де­ти друг друга поняли, оба удовлетворены. Известны многие не­мые кинокартины, содержание которых раскрывается через дей­ствия героев, вызывая в одних случаях смех, в других — сожа­ление, протест, негодование. Такие средства полностью доступны глухим, не знающим ни одного слова.

Попав в совершенно новую обстановку школы, глухие малы­ши достаточно быстро ориентируются в ней. Придя в столовую, вместе с другими садятся за столы и начинают есть. В игровой комнате берут игрушки и играют ими. Если им хочется получить другие игрушки, дети тянутся к ним или указывают на них, по­добно тому как это делает слышащий ребенок, еще не владею­щий нужными словами. Но если у слышащего такой способ вы­ражения своего желания быстро пополняется словесным, то у глухих он обычно надолго задерживается. Естественно, такое средство — не идеал, но пренебрегать им в общении с глухими школьниками, особенно только начинающими обучаться в шко­ле, просто невозможно.

• К простейшим способам общения относится.мимика^ выра­жающая чувства, желания человека, и используемые в этих це­лях выразительные средства лица. Радость и печаль, удовлетво­рение и удивление, согласие и возражение — все это, как и мно­гое другое, проявляется в мимике и жестах и служит взаимопоч ниманию людей. По взгляду матери ребенок определяет, можно ли продолжать шалость или пора кончать, хотя та еще не сказа­ла ни слова.

Огромные возможности, заложенные в мимике, блестяще опи­саны П. М. Якобсоном, который отмечал, что «...удается «чи­тать» чувства другого человека, даже в том случае, если он ста­рается их скрыть...»¹. «Но человек может стремить­ся намеренно выражать свои чувства. Он мо­жет хотеть, чтобы его чувства, его эмоцио­нальное отношение были восприняты и по­няты окружающими (разрядка автора. — С. 3.). Не-

¹ Я к о б со н П. М. Психология чувств. М.,;Ш58, с. 145.

3 Заказ 618

вольное, «естественное» (для него) выражение чувств он может вызвать с сознательной целью»'.

Глухим не только полностью доступен этот способ общения, но он во многих случаях оказывается крайне необходимым.

Для того чтобы выражаемое чувство лучше воспринималось, люди прибегают к усилению, мимических средств. К этому прие­му часто прибегают глухие, благодаря чему 'их мимика нередко оказывается утрированной и даже уродливой. Но последнее не может служить основанием к тому, чтобы не использовать этого средства общения. Здесь более уместно говорить о необходимо­сти работать над культурой мимических средств.

Среди других средств глухие широко используют в общении между собой и со слышащими пантомиму, имитацию действий? элементы драматизации, изображение предметов рисунком в воз­духе. К таким же приемам прибегают и слышащие люди, когда у них недостает словесных средств для выражения своих пот­ребностей.

iBce перечисленные способы, используемые глухими, не име­ют принципиальных отличий в сравнении с теми, что употребля­ются в общении слышащими людьми, хотя для первых эти сред­ства оказываются более значимыми и шире применяемыми.

Отличие обнаруживается и в том, что слышащие люди, как правило, используют такие средства наряду со словесными для большей выразительности последних. Впрочем, и это не всегда так. Выражая согласие, человек кивает головой, при этом часто ничего не говорит. Несогласие он проявляет поворотом головы, зачастую даже не произнося слова «нет».

У глухих же все эти средства широко применяются в само­стоятельной роли. Однако и это не вносит принципиальных от­личий в рассматриваемое явление. Выступая даже в самосто­ятельной роли, ни одно из этих средств не несет в себе никаких смысловых обобщений, на основе их не формируется понятий, отвлечений.

К тому же следует отметить, что использование этих средств в самостоятельной роли, как правило, у глухих имеет место лишь на первых шагах их развития. Довольно быстро они уступают место основному средству коммуникации глухих, каким является речь жестов. Время, как и характер перехода к жестовой речи, зависит от окружающей среды. В семьях глухих родителей,.пользующихся в общении между собой жестовой речью, глухие де­ти уже на ранних ступенях своего развития начинают пользо­ваться жестами. В этих условиях рассмотренные выше средства (мимика, пантомима и др.) с самого начала оказываются сопут­ствующими жестовой речи.

Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого и

Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1958, с, 149.

никогда не вызывали сомнений, и не они являются предметом 1искуссии в сурдопедагогике. Однако глобальный подход ко всем используемым глухими средствам с подведением их под об­щий термин (мимика, мимическая речь или мимико-жестикуляр-ная речь) приводит к тому, что различные компоненты, о которых говорилось выше, ставятся в один ряд с жестовой речью и не от­деляются от нее. В зависимости от взглядов на язык жестов оп­ределяется отношение и к перечисленным средствам.

Язык жестов представляет своеобразную языковую систему со своим специфическим словарным составом и своеобразным грамматическим строем. Жесты и их комбинации, как и слова и словосочетания, являются носителями закрепленных в них оп­ределенных значений и служат формированию обобщений. Имен­но этим язык жестов отличается от всех других рассмотренных выше средств. Значение, которое вкладывается <в жест в целом ряде случаев, становится близким к тому, которые зафиксирова­ны в словах и являются его аналогом: «девочка», «мальчик», «учить», «работать», «хорошо», «плохо» и т. д. Это дает основа­ние для заключения, к которому порой приходят сурдопедагоги и другие лица, работающие с глухими, что обучение глухих детей языку слов можно, и даже необходимо, вести на основе языка жестов. Значение, сложившееся в жесте, нужно. перенести на слово и тем самым облегчить процесс усвоения языка.

Такое заключение будто бы подтверждается тем, что дети глухих родителей в результате общения жестовой речью приходят в школу, как правило, более развитыми. Однако в этих случаях упускается из вида, что.такие дети ие проявляют больших спо­собностей к овладению языком слов по сравнению со своими товарищами, а скорее наоборот. В истории не было случаев, что­бы даже очень хорошо развитая жестовая речь привела к овла­дению языком слов. Этого не может быть по целому ряду обстоя­тельств. Прежде всего потому, что язык жестов во много раз беднее языка слов. В нем 'Насчитывают в лучшем случае 2,5—• 3 тысячи жестов, в то время как словарный состав русского языка имеет до 450000 слов. Ясно, что такое бедное средство, каким является язык жестов, не может служить основой для не­сравним^ более богатого языка слов. Такой вывод подтвержда­ется многими обстоятельствами. Из-за бедности жестовой речи один и тот же жест, как правило, используется для выраже­ния различных понятий: работа, работать, рабочий; холодно, мо­розно; огонь, костер, пожар. Все эти группы слов, выражающих весьма различные значения, в языке жестов не имеют аналогов, и каждая из приведенных групп обозначается одним жестом, уже это показывает, что на основе, например, жеста «работать» просто невозможно сформировать значение слов «рабочий», «ра­бота», различных по содержанию.

Эчень своеобразна и крайне примитивна и синтаксическая структура языка жестов. На первом месте в жестовом высказы-

3»

вании обычно употребляется жест, выражающий действующего субъекта (например, мальчика), на второй — объект (рыба), на третьем — действие (поймать). Жест отрицания в жестовой ре­чи употребляется после глагола («работать нет», «учиться нет»), определение после определяемого («мальчик маленький», «рыба большая»). Названные, как и многие другие особенности жесто­вой речи, убеждают, что на ее основе, действительно, невозмож­но вести обучение языку слов.

Следует отметить, что охарактеризованная жестовая речь не является неизменной, напротив, она у школьников постепенно из­меняется, приобретает иной характер. Происходит это под влия­нием обучения сло1весной речи. Овладевая ею, глухие, широко общающиеся жестами, ищут способ выражения в жестовой речи 'того, что познают в языке слов. Но в этих случаях глухие (как, впрочем, и слышащие или оглохшие) фактически пользуются языком слов, последний становится орудием их мышления, же­сты же служат своеобразным кодом, с помощью которого пере­дается содержание того, что зафиксировано в словесных сред­ствах.

Отмеченные факты показывают, что между этими двумя язы­ковыми системами (языком слов и жестовой речью) существует живое взаимодействие и что не жестовая речь служит для фор­мирования словесной, 'а, наоборот, словесная содействует обога­щению жестовой. Заметим-, что педагоги нередко способствуют этому. Так, уже в первые дни, формируя понятия «мало», «мно­го», учитель показывает несколько предметов, говорит «мало». Не надеясь на то, что дети поймут значение этого слова, педагог показывает соответствующим жестом, хотя ему известно, что та­кого знака дети пока еще не знают. Тот же прием используется при показе множества предметов. Показ то одного жеста (мало), то другого (много) повторяется много раз, и в результате в же­стах оказываются сформированные значения, свойственные соот­ветствующим словам.

Но далее возникают трудности. Для выражения значения слов «больше» и «меньше» уже нет соответствующих жестов. Приходится использовать те же «мало» и «много». Такие нерав­ноценные замены, естественно, осложняют формирование значе­ния новых слов «больше», «меньше». Специальная работа по фор­мированию понятий «больше», «меньше», -как видим, не облегча­ется, а осложняется использованием жестов. Преодолев труд­ности в усвоении значения слов «много», «мало», глухие дети оказываются перед новыми, когда вынуждены в те же жесты «много» и «мало» вкладывать значение «больше» и «меньше». В результате обучения словесной речи многие жесты начинают выступать в трех, четырех и в большем числе значений, что ведет к недоразумениям, возникающим на основе такого кода.

Все это убеждает, что обучение языку слов путем перевода с жестовой речи просто невозможно. Следовательно, формирова-36

словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой. Но словесная речь, «ак видно, должна об-чадать той силой действия, под влиянием которой формируется жестовая речь. Последняя, несмотря на ее примитивизм, пред­ставляет собой средство общения. Она родится в общении, раз­вивается в силу потребностей коммуникации, обслуживает соци-аяьные запросы учащихся. Поэтому и формирование словесной речи должно начинаться с удовлетворения потребностей обще­ния, служить нуждам общения и протекать под влиянием всевоз­растающих требований коммуникации.

В заключение остановимся на вытекающих из оказанного вы­водах об отношении к жестовой речи.

Если для успешного обучения языку совершенно необходимо создание соответствующей речевой среды, то безгранично ши­рокое использование языка жестов в школе для глухих является фактором, снижающим речевое развитие, тормозящим его. Отсю­да следует, что культивирование словесной речи и создание в этих целях речевой среды требует распространения действия языка слов на всю педагогически организованную жизнь детей, на все виды организованной деятельности учащихся. Не запрет жестовой речи, а расширение сферы действия языка слов как средства общения должны стать предметом заботы коллектива специальной школы.

Естественно, что сказанное не ведет к полному изгнанию жестовой речи. В условиях больших детских коллективов специ­альных школ жестовая речь обязательно найдет себе место за пределами педагогически организованной деятельности. Здесь имеет место специфическое двуязычие, и с этим нельзя не счи­таться.

Но двуязычие бывает разным: «чистым» и «смешанным». Для первого характерно пользование двумя языками без перевода с одного на другой. Для второго характерен перевод, из-за чего появляется множество ошибо>к. При переводе с одной языковой системы на другую (смешанное двуязычие) неизбежны ошибки, порождаемые различием языковых структур. При чистом дву­язычии этого не происходит.

Решение вопроса, следовательно, надо искать в установле­нии «чистого» двуязычия, подобно тому, как рекомендовал Л. В. Щерба применительно к обучению иностранным языкам: «При обучении иностранным языкам необходимо или стремить­ся -к созданию чистого двуязычия или принимать экстренные ме­ры против опасностей смешанного двуязычия» '.

Вторым, специфическим в работе с глухими детьми средст­вом является дактильная (пальцевая) речь. Из-за того что эта

'Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. ^м - Л., 1947.

форма речи представляет собой разговор руками (хотя это не­точно, дактильная речь, в отличие от жестовой, — пальцевая), ее нередко смешивают с жестовой. Такое отождествление тем бо­лее неправомерно, что отрицательное отношение к жестовой ре­чи переносится и на дактильную. За всем этим скрывается глу­бокое заблуждение. Между дактильной и жестовой речью нет ни­чего общего, кроме того, что та и другая основываются на ис­пользовании рук. Жестовая речь, как мы видели, — это своеоб­разная, хотя и весьма примитивная, речевая система. Жестовая речь глухих, хотя и очень относительно, может быть сопоставле­на со словесной речью. Дактильная же речь — форма словесной речи и может быть тоже относительно сопоставлена с устной и письменной формами речи. Состоит она из образуемых пальца­ми элементов — дактилем, в совокупности воспроизводящих бук­венный алфавит. Дактильная речь по своему составу соответст­вует письменной речи. На этом основании ее часто называют письмом в воздухе. Но и это не так. Письмо в.воздухе строится на воспроизведении букв в -письме их пальцами и не только в воздухе, но и на ладони другой руки, на стене и т. д. Такой спо­соб известен сурдопедагогике под названием «дактилография». Этот способ оказался непродуктивным и поэтому не получил ши­рокого распространения.

В отличие от жестовой дактильная форма речи требует вос­произведения не только структуры слова, но и грамматической формы. Из-за этого овладение дактильной речью для глухих де­тей труднее, чем жестовой, но и в этом же заключается ее пре­имущество, проявляющееся в том, что пользование дактильной формой представляет собой разговор словесными средствами.

По функции дактильная форма речи может быть отнесена к устной: она служит непосредственному общению. Сходство с уст­ной формой может быть найдено и в том, что она не оставляет зрительно воспринимаемых следов. И все же это не устная.речь, которой пользуются слышащие люди, а своеобразная речевая форма, используемая узким кругом людей.

Попытаемся сказанное о различных видах и формах языка представить в следующей схеме: