Основные направления в работе по языку

Соответственно задачам этого периода, указанным выше, про­грамма предусматривает для данных классов работу в следую­щих направлениях:

а) форсированное развитие диалогической речи;

б) наращивание от одного года к другому динамики развития
связной (монологической) устной и письменной речи;

в) усовершенствование произношения, а также слухового и
зрительного восприятия устной речи;

г) первоначальное обучение грамматическому строю;

д) обучение объяснительному чтению;

е) обучение письму.

По каждому из названных направлений программа определя­ет для каждого года соответствующий объем требований. Одна­ко принципиально важным положением, характеризующим дан­ную программу и отличающим ее от всех предыдущих, является взаимодействие между всеми направлениями работы. Особое значение этого положения достаточно понятно, если учесть, что все указанные направления охватывают различные стороны еди­ного процесса речевого развития. Необходимость осуществления этого взаимодействия определяется тем, что требования к работе по этим направлениям в программе представлены в едином раз­деле «Развитие речи». Исключение составляют лишь два послед­них раздела: «Обучение объяснительному чтению» и «Обучение письму». Но на данном этапе объяснительное чтение органиче­ски связано с речевым развитием, и поэтому относящиеся сюда требования составляют второй раздел программы «Чтение и раз­витие речи». Обучение письму составляет третий раздел програм­мы и занимает ограниченное по времени место. Ниже мы будем иметь возможность на конкретном материале раскрыть взаимо­связь между различными направлениями в работе по языку. Здесь же только подчеркнем, что требования взаимодействия от­носятся прежде всего к формам речи.

В программе большое внимание уделяется обучению устной речи как наиболее продуктивной форме живого общения. Разви-128

тие разговорной речи предусматривается преимущественно в устной форме. Вместе.с тем при ознакомлении детей с новым ре­чевым материалом для диалога рекомендуется использовать за­ранее заготовленные таблички с написанными на них словами и фразами, так как при обучении устной диалогической речи ока­зывается целесообразным прибегать к помощи письменной речи. Кроме того, программа требует обучения диалогической речи не только в устной, но и в письменной форме, которая оказывается необходимой в общении со слышащими; использование ее содей­ствует овладению и устным диалогом. Взаимодействие между устной и письменной формами в развитии связной речи подчер­кивается самим названием раздела, который включен в програм­мы с первого до четвертого класса, — «Развитие связной речи (устной и письменной)».

Учитывая, что учащиеся первых классов еще слабо владеют техникой письма (а выпускники детских садов ею совсем не вла­деют), программа определяет требования к обучению письму и в первом полугодии выделяет на это специальное время. Это и составляет третий раздел программы. В последующих классах на письмо специального времени не выделяется. Дальнейшее усовершенствование техники письма происходит в процессе обу­чения письменной речи. Дети учатся коммуникации в устной и письменной формах, в зависимости от обстоятельств, требующих использования то одной, то другой из них.

Использование различных форм речи определяется как фор­мами общения, так и чисто учебными задачами и методическими требованиями. Проведение уроков при использовании лишь од­ной формы речи, особенно в младших классах, быстро-утомляет учащихся, снижает продуктивность работы. Переключение рече­вой деятельности детей с одной формы на другую является од­ним из решающих условий успешного обучения.

На втором этапе (I—IV классы) в отличие от первого про­грамма не предусматривает специальной работы по обучению дактильной речи и не формулирует требований к ней. Предпола­гается, что техника дактилирования достаточно хорошо отрабо­тана в приготовительном классе (или в детском саду), и ее даль­нейшее совершенствование происходит в процессе пользования ею. Предполагается также, что уже в младших классах школь­ники овладевают достаточно четким произношением. Действие этих двух факторов — сформировавшийся механизм •дактилиро­вания и четко отработанное произношение — создает условие, при котором, у глухих школьников дактилирование становится менее выраженным и все более «внутренним», а артикуляция —• ведущим, «базальным» компонентом и речи и мышления. Последнее не означает, что дактильная форма речи уже утрачи­вает свое значение, что ее применение в учебном процессе ограни­чивается приготовительным классом и ее роль сводится как бы к «пусковому механизму». Она продолжает оставаться важным

9 Заказ 618 1ЈQ

компенсаторным средством. К дактильной речи школьники при­бегают как к средству, помогающему при восприятии нового ма­териала, при овладении структурой нового слова, запоминании речевого материала, а также при устном воспроизведении еще недостаточно усвоенного слова. Однако хорошо отработанная техника дактилирования позволяет глухим детям отказаться от полного и внешне выраженного воспроизведения дактильного об­раза слова, подобно тому как при достаточном овладении техни­кой чтения слышащие дети переходят от громкого чтения к ше­потному и затем к чтению про себя.

Дактилирование совершенно необходимо детям в общении между собой, и тут оно является внешне выраженным, хотя и не всегда полносоставным: для ускорения в процессе говорения глухие школьники нередко сокращают состав слова, опускают их окончания, подобно тому как это происходит при ускоренном письме (к сожалению, нередко школьниками это делается не­брежно и неквалифицированно: не разработаны нормы сокра­щенного дактилирования, не предусматривается специальное обучение такому дактилированию, которое могло бы быть доста­точно продуктивным).

Использование дактильной формы речи необходимо глухим детям при восприятии и запоминании новых слов, для выраже­ния их грамматических форм, а также для воспроизведения сла­бо усвоенного речевого материала. Если школьники широко поль­зуются дактильной формой речи, то это свидетельствует прежде всего о недостаточно прочном усвоении речевого материала. Учи­тывая все это, учитель (воспитатель) придерживается единого режима, гибко регламентирующего использование дактильной речи с учетом отмеченных выше обстоятельств.

Дактилирование в любом его виде (внешне выраженном или скрытом, внутреннем) обязательно взаимодействуют с артикуля­цией, с устной формой речи. Причем это взаимодействие приме­чательно тем, что Дактилирование глухие дети, как и педагоги, непременно сопровождают устным проговариванием. Устная же речь может выступать и без сопровождения внешне выраженной дактильной формы. И чем лучше усвоен материал, тем чаще уст­ная речь выступает без сопутствующего дактилирования. Но как только появляется затруднение, в устном воспроизведении нуж­ных слов, так дети прибегают к дактильной форвде, определяя этим ее роль как вспомогательного средства.

Несколько иная картина обнаруживается во взаимодействии устной и дактильной форм речи с письменной. При письме дети стремятся к проговариванию и к дактилированию. То и другое служит как бы основой в механизмах письма. Но, говоря устно или дактильно, дети обычно не ищут помощи в письменной фор­ме. В то же время запись слов, фраз служит прочному усвоению материала; Значение письменной речи в этом плане особенно вы­разительно при обучении детей без использования дактильной

формы. И не случайно даже при чисто устной системе широко использовалась письменная речь как средство, помогающее обу­чению устной речи.

Итак, программа для I—IV классов предусматривает обуче­ние глухих детей языку одновременно в разных направлениях, которые, находясь во взаимодействии, составляют целостный процесс овладения языком. Отмеченное взаимодействие относит­ся как к содержанию, гак и к различным формам речи. Пред­ставлены эти требования по всем направлениям в трех разделах: «Развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Письмо». Основным из этих разделов является первый. В нем объединены требования по четырем направлениям, названным в начале данного парагра­фа под литерами «а», «б», «в», «г». На этот раздел выделена наи­большая часть времени, отведенного учебным планом на обуче­ние языку, что видно из следующей таблицы.

Как видно из таблицы, только в первом полугодии I класса число часов, рекомендуемых на развитие речи, немного увеличе­но в сравнении с тем, что обозначено по двум другим разделам, но уже во втором полугодии того же класса это число оказыва­ется в 2 раза большим, чем на второй раздел. Во II и последую­щих классах количество отведенного на развитие речи времени достигает 7 часов.

Все это делает необходимым дальнейшее изложение материа­лов прежде всего посвятить развитию речи.