Обучение грамоте

Под обучением грамоте подразумевается начальный этап ознакомления детей с письменной формой речи, процесс сообще­ния детям знаний букв алфавита в печатном и рукописном ви­дах, обучение их первым умениям и навыкам чтения и письма. Чтение относится к импрессивной, а письмо к экспрессивной речи.

Процесс овладения чтением и письмом является достаточно сложным. Для того чтобы написать слово, надо разложить его на составные части — выделить слоги, из слогов — звуки и каж­дый из них обозначить буквами, и обязательно в том порядке, в каком звуки находятся в слове. При чтении процесс обратный: из элементов-букв надо образовать слоги, из них составить сло­во и обозначить выраженное им значение.

Вот эта аналитико-синтетичеокая деятельность и представ­ляет наибольшую трудность на начальном этапе овладения чте­нием и письмом.

Истории известны различные пути обучения грамоте. Широко распространенным являлся (и до настоящего времени является) 118

буквослагательный метод, состоящий в том, что детям показыва­ют буквы, каждую называют и учат составлять из них слоги и слова. Именно так обычно обучают чтению своих детей родите­ли. Но этот путь, кажущийся очень простым, оказывается чрева­тым большим осложнением. Ребенок называет букву «м» и де­лает это с призвуком «м(ы)>>, так как «чистых», без призвуков-согласных в изолированном виде произнести невозможно. К это­му образованию «м(ы)>> присоединяет «а», получается «м(ы)а», затем еще «м(ы)а», и в результате ребенок получает «м(ы)а-м(ы)а» — звуковое образование, которое он не узнает, так как оно совсем не похоже на родное ему слово «мама».

Предупреждение буквосложения оказывается возможным при условии, если в основу обучения принимается не буквенный,, а звуковой состав слова. Основоположником звукового метода в нашей стране явился К. Д. Ушинокий. «Заслуга новой звуко­вой методы — обучения грамоте, — писал он, — именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схола­стической методы и обратилась на естественный исторический-путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изуст­ного слова и их начертаний» '. Лучшие русские педагоги дорево­люционной России (В.--И. Водовозов, Н. А. Корф, Д. И. Вахте-)ов и др.) продолжали развивать идеи К. Д. Ушинского. В со­ветское время в разработку методики обучения грамоте свой вклад внесли такие широко известные педагоги, как Л. К- Шапошников, П. О. Афанасьев, С. П. Редозубов, В. М. Чи­стяков и др. Вопросам обучения грамоте посвящен ряд капи­тальных психологических исследований, и все же эта про­блема и до сего времени остается одной из наиболее ак­туальных.

Применительно к обучению глухих детей на протяжении длительного времени данная проблема отодвигалась на послед­ний план. Это было обусловлено особенностями чисто устной си­стемы. «В настоящее время, — писал Н. М. Лаговский, — обу­чение глухонемых определяется одним положением: глухонемые должны научиться устной речи». Письмо «...является только вспомогательным средством для усвоения речи, оно составляет часть артикуляционного обучения»².

Вполне понятно, что при таком положении не разрабатыва­лась ни теория, ни методика обучения глухих детей грамоте. Впервые со всей остротой эта проблема встала после Всероссий­ского совещания 1938 года, соответственно решениям которого в программе оказался выделенным специальный раздел «Обуче­ние грамоте». Появились и первые.исследования, посвященные

¹ У ш-и некий К. Д. Родное слово. — Избранные педагогические сочи­
нения, т. II. М.,!974, с. 29^.

² Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Изд. 2-е. Алек-
сандровск, 1911.

этой проблеме¹. В нашем исследовании того времени² выявлено, что, несмотря на имевшее место при чистой устной системе игно­рирование задачи обучения грамоте, последнее занимало в педа­гогическом процессе определенное место. Обучение строилось на буквослагательной методике, что осложняло выработку навыков не только техники чтения, но и произношения. В том же иссле­довании установлено, что учет принципов звукового метода об­легчает процесс обучения глухих детей грамоте, хотя реализа­ция их несет в себе существенные трудности, касающиеся более всего анализа и синтеза. Для преодоления трудностей были разработаны специфические приемы работы. Все это оказыва­лось весьма существенным до включения в процесс обучения речи ее дактильной формы.

При использовании дактильной формы в качестве первичной данный процесс значительно облегчается³. С самого начала обучения в школе, овладевая дактильной речью, дети упражня­ются в анализе и синтезе слова: без этого невозможно его вос­произвести рукой. Составление слов из разрезной азбуки обяза­тельно включает в себя и анализ.и синтез. Иначе говоря, то, что составляет основу овладения грамотой и представляет главную трудность этого процесса, органически входит в овладение дак­тильной речью, и достигается это достаточно легко. Действи­тельно, воспринимая с руки или с таблички дактильный образ слова, Дети, по существу, читают (только не буквенный состав слова, а дактильный). Говоря дактильно, они совершают анали­тике- синтетический процесс, родственный тому, который присущ письму. В этом проявляется еще одно из положительных свойств дактильной формы речи. В данных условиях овладение чтением и письмом буквенного состава слов сводится к своеобразному перекодированию — к замене дактилем буквами.

Описанные обстоятельства облегчают процесс овладения грамотой и делают его значительно отличающимся от того, что имеет место в обучении слышащих детей.

Известно, что в массовой школе обучение чтению и письму ведется параллельно. В определенной последовательности дети усваивают одну букву за другой, учатся читать слова с этой буквой и тут же писать их. При таком порядке не учитывается сложность воспроизведения графического образа буквы, и неред­ко наиболее трудные из них занимают место ранее самых простых.

Использование дактильной формы изменяет «облегчает и эту задачу. Восприятию буквенных образов — чтению дети учатся раньше, чем воспроизведению их — письму, и достигается

¹ См.: Хватцев М. Е. О развитии процесса чтения у учеников приго­
товительного класса школы глухонемых. — «Изв. АПН РСФСР», 1947. выл. 9.

² См.: Зыков С. А. Обучение глухонемых детей грамоте. М.—Л., 1947.

³ См.: Кузьмич ев а Е. П. Обучение глухих детей грамоте в условиях
•формирования речи на дактильной основе. Канд. дне. М., 1966.

это без затраты какого-либо специального времени. Делается это так: в первой учебной четверти школьники работают с дак­тильной азбукой, усваивают ее, пользуются ею при составлении слов и фраз; во второй учебной четверти они получают дактиль-ную азбуку, в которой дактилемы сопровождены буквами. Рабо­тая с этой азбукой, дети непроизвольно узнают весь буквенный алфавит и овладевают соотношением между буквами и дактиле-мами. При этом оказывается очень важным, что в I учебной четверти они работали с дактильной азбукой без сопровождения печатной. После того как они овладевают дактильной азбукой^ появление в ней букв привлекает к себе внимание детей, и они очень быстро и легко усваивают весь буквенный состав. К этому сводится весь процесс обучения печатному шрифту. Овладение как дактильной формой, так и овладение буквенным составом происходит без затраты специального времени.

В определенной мере этому служит и следующее обстоятель­ство: отрабатывая произношение звуков на уроках устной речи,. учитель показывает соответствующую данному звуку букву. За счет этого, естественно, усиливается внимание учеников к бук­венному составу слова. За I учебную четверть таким путем дети узнают одиннадцать букв. Получив во II четверти дактильную азбуку в сопровождении букв, школьники легко находят уже знакомые им буквы, отличают их от других, еще незнакомых, что облегчает дифференцировку незнакомых букв.

В III учебной четверти школьники получают разрезную бук­венную азбуку уже без сопровождения дактильной. Отсутствие дактильных изображений теперь не затрудняет школьников, к этому времени они хорошо овладевают и буквами, и соотношени­ем каждой буквы с дактилемой.

Переход с одного вида разрезной азбуки к другому можно представить в следующей схеме: