2015-09-06
422
Все виды речевой деятельности – продуцирующие (говорение, письмо) и рецептивные (аудирование, чтение) – связаны с порождением речи и её восприятием. Они формируются и развиваются на основе конкретных принципов и конкретных лингвистических единиц.
Хотя обучение носит аудиовизуальный характер, опора при этом осуществляется на визуальные средства, в связи с чем традиционно в качестве единиц, на основе которых проходит обучение, выступают предложение и текст. Предложение как основная грамматическая структура организации и восприятия письменной речи и текст как единица, представляющая конкретное содержание, т.е. полную информацию, предназначенную для передачи. На основе предложения обучают грамматике, письму и чтению, на основе текста (сочинения) обучают письменному оформлению и передаче конкретного содержания, а также чтению и восприятию такого содержания. Именно восприятию, без уточнения того, что оно должно быть адекватным, соответствующим авторскому.
Часто приходится констатировать не авторское, а своё, читательское, понимание текста, хотя читатель не имеет к нему никакого отношения. Его задача – адекватно понять текст. Странно, но такое восприятие почему-то приветствуется даже некоторыми лингвистами, объясняющими это поиском выразительных возможностей, вариантов и нюансов мысли[109]. Однако, пожалуй, только при работе с текстами лирических стихотворений такой подход можно приветствовать, потому что в поэзии читатель ищет себя, соответствие своим мыслям, чувствам и настроениям. Но при работе с учебными, научными, официальными или публицистическими текстами такая ситуация недопустима. Здесь необходимо точное понимание текста.
Речевая деятельность в устной и письменной формах протекает по-разному. Устная речь порождается её субъектом и одновременно воспринимается адресатом. Говорение сопровождается одновременным аудированием. Содержание появляется и воспринимается с каждой очередной синтагмой. Поэтому при формировании и развитии речевой деятельности опора должна быть именно на синтагму. В отличие от устной речи письменная всегда представлена в виде текста или его фрагмента. Сначала он порождается путём трансформации устной (или внутренней) речи в графическую форму. При этом в нём выделяются предложения и формируются две структуры – синтагматическая и предложенческая. Синтагматическая структура текста является смыслонесущей (так как содержание его составляется из значений наращиваемых синтагм), Предложенческая структура оформляет текст в соответствии с традицией и максимально адаптирует его для чтения, выделяя и упорядочивая все его мысли. Окончательно она устанавливается на заключительном этапе работы с текстом, после чего он готов для чтения. Здесь уже не два одновременно протекающих речевых процесса, как в устной речи (порождение и восприятие), а три: порождение, письменное оформление и последующее восприятие.
Вполне естественно, что речевые умения и навыки – особенно чтения – должны формироваться на основе той исходной речевой структуры, которая является реальной единицей порождения текста. Цель читателя – точно понять предлагаемое ему содержание. Для этого он должен осознать авторскую синтагматическую структуру текста. Деление текста на предложения помогают читателю разобраться в синтагматической структуре и заложенной в ней интонации, которая является основным способом интерпретации содержания. Поэтому задача при обучении чтению не в том, чтобы научиться читать, а в том, чтобы научиться читать с адекватным пониманием читаемого текста.
В зависимости от интонации графически одну и ту же речевую структуру можно понять по-разному. Интонация благодаря паузам помогает осознать границы и значение синтагм. Так как каждый читатель самостоятельно восстанавливает авторскую синтагматическую структуру текста, ему необходимы соответствующие знания, умения и навыки. Их формирование должно осуществляться на основе изучения синтагматического уровня речи – синтагм как исходных речевых единиц, синтагматической структуры речи и синтагматического её членения.
Письмо является одним из способов отражения процесса мышления и его результатов. Обучение письму – это обучение навыкам и умениям передачи в письменной форме своих мыслей, организованных в логически последовательное содержание. Оно тесно связано с чтением и не мыслится без него. Их единство обусловлено тем, что их общей исходной единицей является синтагма. При написании текста опора осуществляется на синтагмы как единицы наращения структуры и содержания текста. Поэтому естественно, что при чтении необходимо осознать все его синтагмы. Важно донести до сознания то, на основании каких структур следует воспринимать текст при чтении. Из каких минимальных структурно-смысловых единиц текст составляется, на те же единицы он должен члениться при восприятии.
Синтагматическая структура текста – это его структурно-смысловой код, который должен быть одним и тем же и для автора, и для читателя. Изучая синтагматическую структуру речи, учащиеся тем самым выясняют структуру передаваемых мыслей и все их исходные одномерные фрагменты, представленные в виде синтагм.
Язык – арсенал для мышления. Речь – орудие мышления, способ и форма реализации его результатов. Развивать речь – значит обучать мыслить, определять наиболее точные ситуативные речевые структуры для фрагментов мысли и путём их линейного наращения формировать содержательную структуру текста.
Одни лингвисты считают, что предложение и речь в целом строятся из слов. Другие, чувствуя, что это не совсем так, утверждают, что предложения строятся из слов и словосочетаний как готовых номинативных единиц языка. Поэтому естественно, что, опираясь на такие утверждения, многие учителя до недавнего времени полагали, а некоторые полагают и сейчас, что, обучая чтению, нужно ориентироваться на развитие скорости чтения слов и словосочетаний, как основных компонентов текста.
Однако нетрудно заметить, что в тексте почти в каждом распространённом предложении есть не только отдельные слова, но и единые структурно-смысловые группы слов. Смысл каждой такой группы определяется не только словарным значением входящих в неё лексем, но и многими другими факторами, общим интеллектуальным развитием человека, арсеналом его знаний о мире.
Чтобы при чтении осознать подлинное содержание текста (даже предложения), нужно установить, как соотносятся в нём синтагмы, т.е. те единицы, последовательно наращиваемые значения которых и составляют общее содержание. Попытаемся разобраться в этом вопросе, обратившись к следующим предложениям:
Я занимал его стихами своего приятеля; Сегодня только брат пришёл к нему;После ухода бригадира в цех принесли чертежи.
Их структура весьма проста. Но непросто понять содержание каждого из них, так как в них по-разному могут быть сгруппированы слова. Ср.:
Я занимал его / стихами своего приятеля и
Я занимал его стихами / своего приятеля;
После ухода бригадира / в цех принесли чертежи и
После ухода бригадира в цех / принесли чертежи.
Сегодня только / брат пришёл к нему и
Сегодня / только брат пришёл к нему.
Вполне очевидно, не из отдельных слов составлены эти предложения. В устной речи и в тексте они имели бы лишь один вариант синтагматического членения – тот, который определил им автор. Именно его предстояло бы выяснить читателю на основе контекста. В данном же случае предложения представлены как метаречевые структуры, содержание которых нельзя понять однозначно. Из-за недостаточного контекста нельзя восстановить их подлинную синтагматическую структуру и реальную интонацию.
При чтении текста главное – убедиться, что слова в его предложениях воспринимаются и осмысливаются не каждое в отдельности, а в синтагмах, что именно синтагмы являются минимальными, однозначными речевыми единицами с конкретной структурой и конкретным, ситуативным содержанием. А значит, необходима опора не на отдельное слово, а на синтагму: нужно обращать внимание на точное разграничение синтагм, ибо из них составляется содержание и предложений, и текста.
Обучить правильному чтению – значит выработать умение правильно группировать слова при чтении и осознавать значение каждой из выделенных групп. Не скорость чтения – основная цель, а правильное понимание читаемого. Так что при чтении работа начинается с расчленения каждого предложения текста на синтагмы с целью осознания значения каждой из них.
При развитии чтения необходимо осознавать, что текст составлен из синтагм, а значит, чтобы понять его, нужно правильно определить все синтагмы. Только такой подход гарантирует правильное его понимание.
Объединяя слова, синтагма конкретизирует их значения, формирует их общее содержание и переводит их из системы языка в сферу речи. Она одномерна, следовательно, однозначна. И это её значение необходимо осознать. Речь, построенная из однозначных единиц, становится однозначной. Чтобы понять содержание текста, нужно осознать содержание каждой синтагмы – в той последовательности, в которой они представлены.
А теперь рассмотрим ещё несколько примеров, обращая внимание на наличие или отсутствие в предложениях знаков препинания и на то, какие именно это знаки препинания (если они есть):
Построенное ещё в прошлом веке здание нуждалось в срочном ремонте.
Как видим, знаков препинания в этом предложении нет, за исключением точки в его конце. Содержание предложения составлено из двух смысловых фрагментов, передаваемых двумя синтагмами, разделёнными паузой:
Построенное ещё в прошлом веке здание / нуждалось в срочном ремонте.
В нём грамматический субъект имеет развёрнутое определение, и всё это как отдельный факт передаётся одной синтагмой. Вторая синтагма передаёт необходимость конкретного действия для субъекта с такой характеристикой. При чтении между синтагмами делается пауза, позволяющая осмыслить обе синтагмы, отражающие два важных факта: 1) старое здание построено ещё в прошлом веке, 2) в настоящее время нуждается в ремонте.
А теперь обратимся к такому предложению:
Построенное ещё в прошлом веке, здание нуждалось в срочном ремонте.
Оно отличается от предыдущего тем, что в нём уже есть запятая, указывающая на наличие обособления. Как известно, обособление – это интонационное и смысловое выделение конкретного речевого фрагмента. В этом случае будет уже иное членение его на синтагмы. Первая синтагма очевидна: Построенное ещё в прошлом веке. Исходя из сущности обособления, пауза после этой структурно-смысловой группы слов обязательна, так как интонационно подчёркивается особенность её содержания. А вот далее для автора (а следовательно, и читателя) возможны как одна синтагма, так и две.
Построенное ещё в прошлом веке, / здание (/) нуждалось в срочном ремонте.
Главное, что в этом случае первая синтагма имеет не только определительное значение, но ещё и причинное. И это читатель должен научиться понимать уже на начальных этапах обучения чтению. В это время важнейшая его задача – научиться видеть знаки препинания и их значения точно так, как он видит слова и их группы.
Обособленное определение и определяемое слово входят в разные синтагмы. Потому что любое обособление – это смысловое уточнение, дополнение, разъяснение, которое требует соответствующей интонации. Обособляются те или иные фрагменты речи не потому, что, дескать, у них особая интонация, как это в своё время утверждал А.М. Пешковский. Наоборот, особая интонация у того или иного фрагмента и его обособление появляются тогда, когда субъект речи акцентирует какие-то смысловые нюансы. Обособление привносит в речь различные смысловые оттенки. Сравним две структуры:
Усталая мать / нуждалась в отдыхе и
Усталая, / мать нуждалась в отдыхе.
В первом случае сочетание усталая мать представляет собой одну синтагму. Слово усталая имеет общеопределительное значение. Отсутствие между этими словами паузы предполагает наличие её после данной синтагмы.
Во втором случае (при обособлении) слова усталая и мать относятся к разным синтагмам. И значение у слова усталая уже не общеопределительное, а в большей степени причинное: (Так как была) усталая, / мать нуждалась в отдыхе. Теперь пауза между словами мать и нуждалась не нужна, потому что появившаяся препозитивная длительная пауза, указывающая на причинно-следственные отношения, способствует формированию иной синтагмы: мать нуждалась в отдыхе. Но содержание этой синтагмы, с точки зрения автора, требует пояснения. Это пояснение (причина) представлено в препозиции. На письме во втором случае на паузу, разграничивающую синтагмы, указывает запятая после слова усталая.
Рассмотрим ещё одно предложение, условно считая его минимальным текстом:
Психическое состояние молодого спортсмена, / участвующего в своём первом соревновании, / является естественным состоянием человека, / старающегося проверить свои возможности и способности.
В нём четыре синтагмы. Жирным шрифтом выделены ключевые слова и сочетания, благодаря которым осуществляется межсинтагматическая связь. Его содержание составляется из последовательного наращения значений входящих в него синтагм. Следовательно, и восприниматься оно должно на основе этих синтагм. Если бы текст формировался при помощи слов, то, естественно, на их основе он бы и воспринимался. Но в данном случае вполне очевидно, что содержание текста составлено из последовательного наращения значений единых структурно-смысловых групп слов (синтагм). Поэтому он и воспринимается на уровне не отдельных слов, а синтагм.
Странно, что некоторые лингвисты, постулируя этот тезис, почему-то не доводят формулу порождения речи и её восприятия до конца: если речь воспринимается не на уровне отдельных слов, следовательно, она и порождается не из них. Слова используются в ней, но не в отдельности, а комплексно – в качестве единой структурно-смысловой речевой единицы. А из каких единиц речь порождается, на их основе она должна и восприниматься. Поэтому при чтении текста, необходимо обращать внимание на то, что его содержание составляется из конкретных синтагм. Правильно определить, понять и соотнести их между собой – значит адекватно понять его содержание.
В сфере речи такой самостоятельной минимальной речевой единицы, как слово,нет. Это единица сферы языка и лексикологии. Место минимальной речевой единицы занимает синтагма. Если же в речи в качестве самостоятельной единицы выделяется отдельное слово и у него появляются связи с синтагмами, то это уже не слово (в речи такой квалификации нет). Оно меняет свою квалификацию и статус, и говорить в таком случае нужно об однокомпонентной синтагме.
Знание значений слов языка не гарантирует точного понимания речи в целом, ибо в ней слова приобретают конкретное, ситуативное содержание, обусловленное не только их словарными значениями. Восприятие речи на основе словарных значений слов часто приводит к курьёзам. Такие случаи нередко используется писателями в качестве особого приёма. От читателя требуется как знание слов и их значений, так и достаточное знакомство с общекультурнымарсеналом народа, его духовностью и ментальностью. Так что, помимо словаря языка, в распоряжении каждой личности находится неисчерпаемый источник знаний в виде научных сведений, цитат, пословиц, поговорок, крылатых выражений, образов, накопленных народом в течение многих столетий.
Ребёнок 3–7 лет понимает значения многих услышанных им слов, но он не способен адекватно осмыслить содержание речи, потому что у него ещё недостаточный объем знаний о мире. У него, в основном, предметно-словесное восприятие речи и действительности. Некоторые писатели, подметив эту особенность детского восприятия, когда при понимании значения слов, не осознаётся конкретное содержание речи, состоящей из этих слов, умело используют её в своих произведениях в качестве выразительного средства при создании комических ситуаций. Например, весьма удачно пользуется этим приёмом Чарльз Вильямс в романе «The Diamond Bikini» («Бриллиантовое бикини»).
Вопрос о синтагматическом членении речи весьма важен также при изучении иностранного языка, восприятии и переводе иностранной речи на родной язык, когда нужно осознать, какие слова в чужой речи сочетаются в единые группы, образуя одно смысловое или грамматико-смысловое целое. Например, в английской речи это сочетания слов, передающих значение любой из групп времён, пассивные и притяжательные конструкции, инфинитивные структуры, различные модальные сочетания и др. Для этого важны знания грамматики языка, постижение которой обусловлено структурой предложения. Необходим высокий уровень лингвистической компетенции, т.е. объёмные и прочные знания английской языковой системы и её составляющих компонентов, на основе чего совершенствуется употребление, или способность пользоваться единицами этой системы на основе развитых речевых умений и навыков. Не только тексты или составляющие их высказывания, но и предложения, а также синтагмы как речевые единицы конкретны и индивидуальны. Формирование синтагм знаменует переход из сферы языка с его богатым и разнообразным арсеналом знаменательных средств в область речи. Возможности речи, учитывая самые разные сочетания языковых средств, неисчерпаемы.
Все виды речевой деятельности изначально протекают на синтагматическом уровне. При развитой речевой деятельности синтагмы формируются автоматически. В результате их последовательного наращения составляется текст. Его содержание нельзя понять без осознания его синтагм и границ между ними, без восстановления авторской интонации.
Значение письменной речи для каждого человека огромно. Но ситуация осложняется тем, что лингвистика не знает специального средства для выделения и разграничения синтагм в тексте. Читателю приходится определять их самостоятельно – на основании развивающегося содержания, структур предложений, знаков препинания, выделения типов предложения по цели высказывания и т.д. В связи с этим задача обучающего чтению предполагает развитие у учащихся навыка адекватного выделения в тексте авторских синтагм, видения структур предложений и их знаков препинания.
Благодаря чтению человек приобретает основной запас научных и иных знаний о мире и обществе, поэтому целям и технике чтения всегда уделялось много внимания. Кто научился умело читать с адекватным пониманием содержания, тот научился, получая знания, уверенно идти вперёд в своём интеллектуальном развитии.
Цель обучения чтению объективно одна: максимально точно понять содержание текста. Ещё Марк Фабий Квинтилиан, римский писатель и педагог, обращал внимание на то, что при обучении чтению главная цель должна заключаться в том, “чтобы ученик понимал смысл”.Но научить понимать содержание читаемого текста можно только на основе тех речевых единиц, из которых текст непосредственно составлялся.
Ещё недавно основной акцент при развитии чтения делался на количественных, а не качественных его характеристиках. Работа сводилась к развитию скорости чтения учащихся (к количеству прочитанных за минуту слов). Совершенно не учитывалось то, как ученик понимает читаемое. Всё соответствовало принципу, что, дескать, предложение строится из слов, а текст – из предложений. Реальной единице порождения и восприятия речи – синтагме – не уделялось никакого внимания. А значит, не уделялось достаточного внимания и когнитивному качеству чтения.
Приходится констатировать: без учения о синтагме как исходной единице порождения и восприятия речи, без опоры на неё невозможно успешное обучение адекватному восприятию текста. Однако целенаправленного изучения синтагматической основы речи ещё нет ни в школе, ни в вузе. Никто не обучает детей определять в речи синтагмы, которые в достаточной мере точно отражают необходимый фрагмент действительности и которые являются основными компонентами структуры и содержания речи. Не обучает находить их в тексте. Никто не учит чтению с осознанием синтагматической структуры текста и его интонации. Хотя даже для некоторых учащихся становится очевидным, что в речи не все слова сочетаются друг с другом, что её содержание вовсе не определяется суммой значений каждого из слов в отдельности, что слова в ней группируются по-своему – и грамматически, и содержательно. Пока вот так, на уровне смутных догадок, и проходит вся работа, важность которой совершенно не соответствует её нынешнему качеству. На сегодняшний день синтагмы постигаются в школах и вузах интуитивно и далеко не всеми учащимися. Но если в основу обучения письму и чтению поставить синтагму (что вполне будет соответствовать реальной речевой деятельности), то процесс обучения станет осознанным и целенаправленным. Он получит совсем иное качество, а восприятие текста будет соответствовать характеру его порождения. А в связи с адекватным восприятием текстов, естественно, будет намного выше и качество знаний. Чтобы правильно понять текст, нужно не только правильно соотнести и объединить в нём слова (в соответствии с авторским их объединением), но и точно разграничить те группы лексем, которые определил автор. Нужно разобраться в синтагмах, из которых текст составлен. Высокая скорость чтения не гарантирует правильного его понимания. Скорее, наоборот: она этому мешает. Ориентироваться нужно не на количество прочитанных слов, а на когнитивную цель чтения и его качество.
Что же касается скорости чтения, то у каждого человека в конечном счёте определиться та скорость, которая будет соответствовать динамике его мыслительной деятельности, а также степени его готовности к восприятию содержания читаемого текста.
