ЗПР різного походження

В клінічно-психологічній структурі кожного з вище зазначених варіантів затримки психічного розвитку є специфічне сполучення незрілості емоціональної та інтелектуальної сфер.

При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний, психічний та психофізичний інфантилізм) інфантильності часто відповідає інфантильний тип складу тіла з дитячою пластичністю міміки та моторики. Емоціональна сфера цих дітей знаходиться на більш ранньому ступені розвитку, яка відповідає психічному складу дитини більш раннього віку.

Соматогенна затримка психічного розвитку характеризується емоціональною незрілістю, яка зумовлена тривалими хронічними захворюваннями, природженими та набутими пороками соматичної сфери, в першу чергу серця. В уповільненні темпу психічного розвитку значна роль належить стійкій астенії, яка знижує не тільки загальний, але й психічний статус.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з не­сприятливими умовами виховання, соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає патологічного характеру. Так, в умовах безпритульності може формуватися патологічний розвиток із ЗПР по типу психічної нестійкості (невміння гальмувати свої емоції та бажання, імпульсивність). В умовах гіперопіки психогенна затримка психічного розвитку проявляється у формуванні егоцентричних ставлень. А в психотравматичних ситуаціях або умовах виховання, де переважає жорстокість або груба форма авторитарності, часто формується невротичний розвиток особистості.

При затримці психічного розвитку церебрально-органічного генезу необхідні термінові психолого-педагогічні заходи. Причинами цієї форми ЗПР є: патологія вагітності та пологів, інфекції, інтоксикація, травми нервової системи в перші роки життя. В деякій мірі вони подібні до причин, які призводять до олігофренії. Ця подібність визначається органічними ураженнями центральної нервової системи на ранніх етапах онтогенезу.

Диференційна діагностика цих форм аномалій — йтиме мова про явний та незворотний недорозвиток у вигляді олігофренії або тільки про уповільнення темпу психічного розвитку — буде залежати від масивності ураження мозку та від часу ураження. Частіше затримка психічного розвитку по церебрально-органічному типу пов'язана з більш пізнішими ураженнями мозку, коли диференціація основних мозкових систем уже завершена.

Церебрально-органічна недостатність накладає відбиток на структури цього типу ЗПР, який характеризується не тільки особливістю емоціонально-вольової незрілості, але й специфікою порушення пізнавальної діяльності.

МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ПСИХІКИ

* Попереднє ознайомлення з учнями.

* Основні принципи і прийоми експериментально-психологічних досліджень.

* Відмінності експериментально-психологічних методів від педагогічного «методу тестів».

Вчитель, що виховує і навчає учнів впродовж декількох років, і має можливість добре вивчити кожного з них. Проте педагогічне спостереження — це не єдиний метод вивчення дітей. Вчитель, що починає робити в новому для нього класі або навчає першокласників, повинен ознайомитися зі складом учнів свого класу ще до початку роботи з ним. Для цього існують наступні шляхи.

Перш за все, вчитель повинен ознайомитися з медичними даними. Але для того, щоб краще зрозуміти медичні висновки, що зберігаються в особистій справі кожного учня, потрібно уміти розбиратися в медичній термінології, розуміти значення тих або інших ознак хвороби. Вчитель мало дізнається про свого учня, прочитавши, наприклад, в медичному висновку, що той переніс туберкульозний менінгіт, якщо разом з цим не ознайомившись з літературою про туберкульозний менінгіт і його наслідками.

Другим важливим джерелом знань про психічний розвиток дитини є відомості про історію його життя, одержані від батьків. Необхідно тактовно, але в той же час грунтовно розпитати рідних дитини про те, в яких умовах він виховувався з найраннішніх років життя. У них треба дізнатися, чи відвідувала дитина яслі, дитячий садок, як складалися у нього взаємовідносини з іншими дітьми в сім'ї і на вулиці. Дуже важливо з'ясувати, чи не було яких-небудь різких переломів в сімейному вихованні дитини. (Це може бути, наприклад, смерть бабусі, яка дуже пестила і голубила дитину.) Велике значення для формування характеру дитини мають відношення між рідними. Дуже важливо знати, чи виховувалася дитина в дружній сім'ї або в такій, в якій були постійні розбрати і безлад.

Навіть такі, які часто вислизають від уваги дорослих обставини, як вік і характер дітей, з якими вона проводить час, також роблять помітний вплив на формування тих або інших рис його характеру і на розумовий розвиток.

Уважне вивчення короткої, але важливої історії життя дитини дає можливість знайти витоки багатьох рис його вдачі, багатьох особливостей його психічного розвитку.

Після ознайомлення з медичними висновками про стан здоров'я дитини і з історією його життя вчитель безпосередньо знайомиться з дитиною, розмовляючи з ним і спостерігаючи за ним в класі. Щодо методики педагогічного вивчення учнів є дуже цінні, докладні вказівки професора Л. В.Занкова.

Для глибшого вивчення особливостей психіки учнів допоміжних шкіл, можна використовувати спеціальні методики експериментально-психологічного дослідження. Що таке експеримент, відомо ще з курсу загальної психології.

Експеримент відрізняється від простого спостереження тим, що дослідник активно викликає явища, що цікавлять його, по певному плану. Завдяки експерименту дослідник має велику можливість визначити причини, що викликають ті або інші психічні явища, і стежити за їх зміною, розвитком. Завдяки експериментальному методу дослідник опановує явищем. Експеримент у всяких науках є одним з найдосконаліших методів дослідження,

Для вивчення різних видів патології психіки експериментальний метод особливо важливий. Олігофренопедагоги повинні добре володіти багатьма експериментальними методиками, кваліфіковано тлумачити і оцінювати результати експериментів, а якщо потрібно, то і розробляти нові методики.

Перш ніж описувати принципи побудови експерименту і конкретні методики, уявимо собі, коли, в яких ситуаціях, для вирішення яких питань олігофренопедагогу може виявитися необхідним застосувати експеримент.

По-перше, бажаючи встановити якнайкраще, найефективніше дозування домашніх завдань, педагог може експериментально перевірити, при якій кількості домашніх завдань вони виконуються найуспішніше. Вчитель може перевірити експериментально, які з нових посібників найбільш доцільно використовувати на уроці. Вдалим прикладом експериментального психолого педагогічного дослідження є робота X. С. Замського «Про різноманітність при повторенні учбового матеріалу». При сучасному курсі на зближення науки і практики кожен вчитель, працюючи в школі, повинен уміти виконувати невеликі пошукові експериментальні роботи.

По-друге, вчителю потрібно уміти експериментально досліджувати учня у випадку, якщо він з незрозумілих причин починає погано встигати з якого-небудь одного предмету або всіх відразу. Неуспішність по одному з предметів при добрій успішності по інших може бути наслідком якої-небудь локальної поразки або недорозвинення. Так, наприклад, при порушеннях сприйняття простору може виникнути стійка неуспішність по арифметиці; при порушенні слухового аналізатора виникають грубі помилки з письма. Олігофренопедагог повинен володіти методиками діагностики локальних поразок. Вони детально описані в книзі А. Р. Лурія «Вищі кіркові функції людини».

По-третє, олігофренопедагог, що оволодів методиками експериментальної патопсихології, може бути корисним помічником дитячого врача-психоневролога у випадках важкої діагностики захворювання психіки дитини, Така робота може проводитися ним і в стінах школи або інтернату, і у порядку одиничних консультацій. Деякі випускники відділення олігофренопедагогіки дефектологічного факультету Московського державного педагогічного інституту імені В. І. Леніна з повним правом є завідуючими кабінетами експериментальної патопсихології в психоневрологічних лікарнях і диспансерах; свої навички експериментальної роботи вони повністю ставлять на службу задачам психіатричної клініки. їх висновки за даними експериментально-психологічного дослідження дітей (а також і дорослих) використовуються лікарями-психіатрами як додаткові дані при встановленні діагнозу, при оцінці ефективності лікування, при вивченні нових, раніше невідомих захворювань.

Але найчастіше, зрозуміло, патопсихологічний експеримент використовується під час роботи комісії по відбору дітей в допоміжні школи.

У тих випадках, коли під час роботи відбіркових комісій у лікарів-психоневрологів і педагогів-дефектологів виникають сумніви і труднощі в діагностиці розумової відсталості, доцільно направити дитину на експериментально-психологічне дослідження. Мета такого дослідження — отримання додаткових даних, які можуть допомогти об'єктивно і точніше оцінити порушення пізнавальної діяльності дитини і ступінь вираження цих порушень.

Олігофренопедагог повинен добре розуміти принцип побудови експериментальних методик і засоби тлумачення одержуваних при цьому результатів.

Одним з основних принципів побудови експериментальних методик, за допомогою яких досліджується психіка дітей, є принцип моделювання звичної психічної діяльності, здійснюваної людиною в процесі праці, навчання, спілкування. Моделювання полягає в тому, що виділяє основниі психічні активи і дії людини і організації виконання цих дій в незвичних, дещо штучних умовах. Так, наприклад, якщо одним з типових інтелектуальних процесів учня є орієнтування в тексті, його запам'ятовування і коротке відтворення, то і експеримент може полягати у тому, що хворій дитині пропонують який-небудь раніше йому незнайомий текст, дають можливість певне число раз його прочитати і через певний час просять цей текст коротко відтворити.

Кількість і якість такого роду моделей дуже різноманітна: тут і процеси аналізу, синтезу, встановлення різних зв'язків між предметами, комбінування, розчленовування і т.д. Практично більшість експериментів полягає у тому, що дитині пропонують виконати яку-небудь роботу (ряд практичних завдань або дій на мислення), а потім ретельно реєструють, яким способом він діяв. Якщо він помилявся, то з'ясовується, чим були викликані і якого типу ці помилки.

Другим принципом побудови патопсихологічного експерименту є спрямованість на якісний аналіз психічної діяльності дітей. З цієї точки зору істотне не те, розв'язане або не розв'язане запропоноване хворому завдання і який відсоток виконаних і невиконаних завдань. Лише в окремих випадках обмежується час виконання пропонованих завдань. При оцінці результатів експерименту головними є якісні показники. Ці показники свідчать про спосіб виконання завдань, про тип і характер помилок, про відношення дитини до своїх помилок і критичним зауваженням експериментатора.

Зі сказаного не виходить, що яке б не було кількісне вимірювання позбавлене значення. Це не так. Проте кількісні показники (швидкість, об'єм виконаної роботи, кількість помилок і т. п.) мають лише підлегле, другорядне значення. Вони можуть бути корисні лише і в тому випадку, якщо відомо, як хвора дитина відноситься до роботи: чи зацікавлена вона в успіху, чи розуміє інструкцію і т.п. Надмірно при дослідженні психічно неповноцінних дітей (черезвичайнд) стандартизувати

умови дослідження і обмежувати дитину в часі.

У дуже серйозному і важливому дослідженні Н. 3. Кочарян показано, що темп мислення не характеризує його якість. Повільно думаючі учні молодших класів масових шкіл нерідко викликають в вчителів сумнів в тому, чи не є вони олігофренами. Проте, прослідивши динаміку розвитку цих школярів, Н. С. Кочарян встановила, що в старших класах ті ж самі учні виявляються найбільш творчими і самостійно мислячими. Дослідження Н. С. Кочарян спростовує основне положення тестологів про те, що «хто швидко вирішує легкі задачі, той буде швидко вирішуватиме важкі». Тому одна з головних умов тестових завдань обмеження часу;! в секундах—губить значення; його можна використовувати тількіміевних цілях дослідження.

Також позбавлено значення умова про невтручання експери^ментатора в роботу дитини, про граничну стандартизацію умов ЕКСПЕРИМЕНТУ. Бажано надавати допомогу і здійснювати індивідуальний підхід в процесі дослідження. Спільне подалання помилок, що виникають у дитини в процесі виконання експериментальних завдань, облік того, яка допомога була необхідною і достатньою, — найбільш цікавий і важливий матеріал для оцінки тих або інших порушень психічної діяльності.

Третій принцип дуже простий і витікає з самого значення слова «эксперимент». Експеримент вимагає точної і об'єктивної регістрації фактів. При всіх варіаціях і видозмінах конкретних методичних прийомів неприпустимо зводити експеримент до вільної бесіді з дитиною або обмежуватися суб'єктивною інтерпритацією експериментальних даних.

Зрозуміло, експерименти, які проводяться з психічно хворими або глибоко відсталими
дітьми, явно не можуть бути такими точними і бездоганними, як це має місце при дослідженні нормальних дітей. Розумово відсталі діти не тільки порушують порядок роботи, передбачений інструкцією, але іноді і зовсім діють не так, як повинно бути: грають з посібниками, замість того щоб розкладати їх відповідним чином, ховають їх і кишені, виконують дії, прямо протилежні тим, які їх просять виконати.

Проте всі ці не відповідні інструкції_/дій^/ не слід розглядати як зрив експерименту. Вони є цінним експериментальним матеріалом, який може виявитися продуктивним і важливим при умові, якщо все, що відбувалося під час експерименту, було ретельно запротокольовано. Абсолютно неприпустимо вести експеримент без протоколу; протокол — це душа експерименту. Навіть якщо вислови дитини записуються за допомогою магнітофона, протокол все одно слід вести. Адже потрібно записати, як діяла дитина, які були в неї емоційні реакції і т.п. Для кожної експериментальної методики існує своя особлива форма протоколу.

У будь-який протокол записуються дії дитини і його мовні реакції. Крім того, в них повинні бути відображені питання, критичні заперечення, що підказуються репліками, прямі роз'яснення, а також і те, як дитина приймає цю допомогу (чи відразу реагує і виправляє помилки, дискутує або приймає заперечення). Кожен експеримент повинен дати об'єктивні дані, які можуть бути підтверджені при їх проведенні іншими людьми і за допомогою яких-небудь інших, контрольних дослідів.

Такі загальні принципи побудови патопсихологічного експерименту.

Відтворюючи в дещо штучних, лабораторних, але тим самим як би очищених від випадковостей умовах модель тих або інших пізнавальних актів, експеримент дозволяє виявити, в чому істотна, якісна відмінність пізнавальної діяльності даної дитини від діяльності, типової для його здорових однолітків.

Перш ніж перейти до опису окремих методик, слід дати найзагальнішу характеристику експериментально-психологічних прийомів дослідження. При цьому нш^ддао роз'яснити, чим ці прийоми відрізняються від тестування, яке практикувалося в педології. Річ в тім, що при поверхневому розгляді вказаних прийомів у неспеціаліста може СТВОРИТИСЯ ПОМИЛКОВЕ ВРАЖЕННЯ ЩОДО СХОЖОСТІ ТОГО чи іншого. Тут і там малюнки, тут і там завдання. Тому дуже важливо розібратися, для чого і як використовувалися педологічні тести і для чого і як проводяться експериментально-психологічні дослідження. Кожен експериментальний прийом неминуче пов'язаний з теорією, яку усвідомлено або неусвідомлено кладуть в його основу автори. Саме це визначає корисність методу.

В XIX на початку XX ст. набула відоме поширення теорія функціональних здібностей. Згідно цієї теорії в організмі дитини закладені спадково обумовлені здібності, які більш менш успішно кількісно розвиваються в умовах середовища. Подібне тлумачення здібностей, уподібнююче їх соматичним ознакам (зростання, вага, колір очей), припускало, що всю задачу діагностики розумового розвитку дитини слід звести до вимірювання кількості успадкованого розуму. Це неправильно. І ось чому.

Зрозуміло, людський організм в цілому і властивості нервової системи зокрема підлягають законам генетики. Існують не тільки спадкові форми поразок нервової системи, але і спадково обумовлені відмінності властивостей нервової, судинної, ендокринної та інших систем в межах норми. Проте психічні особливості виникають у людини складнішим шляхом. Вони не прямолінійно детерміновані структурними властивостями зародка, так, як детермінований, наприклад, колір очей або волосся. Успадковується, мабуть, більша або менша широта «норми» реакцій, тобто можливість легко, швидко, міцно або більш поволі і менш міцно засвоювати те, чому вивчає життя.

Психічне формується в онтогенезі. Сама суть генетичного в людини (успадкованого або виникаючого в ембріогенезі) відрізняється від генетичного у тварин. Психічні властивості не виникають у міру дозрівання органу. Вони виникають і формуються в процесі взаємодії організму з середовищем в ході онтогенетичного розвитку; генетично обумовлена будова органів створює лише деякі передумови — умови для цього розвитку. Всяка властивість розуму, характеру, різних психічних процесів дитини являє собою дуже складну освіту, генез якого не може бути прирівняний до генезу соматичних ознак. Походження складу характеру, розуму і психічних процесів залежить від виховання. Воно складніше. Тим більше зрозуміло, що результат експериментального дослідження психіки дитини не слід розглядати як вираження генетично приречених ознак; ці результати, тобто успіх виконання різних завдань, повинні бути не «підраховані», а піддані поглибленому психологічному аналізу. Повинно бути виявлено походження тих властивостей дитини, які знайдені експериментально. Тим часом у зв'язку з підвищеними надіями фахівців на те, що застосування математичних методів обробки до великого емпіричного матеріалу може виявитися корисним без належного теоретичного обгрунтування використовуючих експериментальних прийомів, кількість останніх в кінці XIX, та і на початку XX ст. надзвичайно швидко наростало нарешті набуло характеру масового тестування. Це тестування приносило практичну шкоду школам і дітям з наступних причин.

Виділяти властивості, які могли б розглядатися як критерії величини розуму, складно. Особливо складно виділити в старшому дошкільному віці потенційні можливості розвитку розумових дій дитини від придбаних в процесі виховання. Тим часом при всякому тестуванні справа відбувалася звичайно так: експериментально досліджувалися навички, уміння, знання і швидкість дій дитини, а далі вироблялася заміна понять. Досягнення дитини при рішенні задач, які виявляли підготовленість, обізнаність, залежали від умов виховання, а кількість цих досягнень, тобто,

конкретніше, кількість правильно вирішених (за обмежений в секундах час) задач, розглядалося як показник величини природного розуму дитини.

Після обстеження кожної дитини робилися деякі статистичні підрахунки. Наприклад, число правильно вирішених задач ділилося на число місяців життя дитини, таким чином обчислювався так званий 10—інтелектуальний (розумовий) коефіцієнт дитини або підлітка. Якщо виявлялося, що у дитини або підлітка 10 більше одиниці, він вважався обдарованим. Якщо 10 був рівний одиниці або був не менше ніж 0,75, дитина вважалася нормальною, а якщо 10 виявлявся менше 0,75, дитина вважалася розумово відсталою.

При ознайомленні з іноземною літературою, що вийшла в самі останні роки, часто виявляються посилання на 10. Дотепер, не дивлячись на активні заперечення прогресивних педагогів і психологів, в багатьох зарубіжних країнах дітей розподіляють по різних типах шкіл та інших учбових закладах на підставі обчислення їх 10.

Немає нічого дивовижного у тому, що розподіл дітей по типах шкіл на підставі так званого коефіцієнта розуму виявився зручним для хазяйнуючих в капіталістичних країнах класів. Цей спосіб розподілу дає можливість на нібито науковій основі направлять в кращі школи дітей батьків із забезпечених класів. На основі тестових обстежень діти з бідних прошарків населення признавалися розумово недорозвиненими і направлялисьв школи, де вони діставали незрівняно гіршу освіту.

Немає нічого дивовижного у тому, що в Радянському Союзі відбір дітей в допоміжні школи проводився і виробляється без застосування тестового методу, без спроб чисто кількісного вимірювання розуму дитини. Подібні вимірювання, повторимо це, виходять з того, що розум являє собою однорідну, стабільну якість; такі вимірювання ігнорують взаємозв'язок розумового розвитку дітей з процесом навчання. Відмова від застосування метода вимірювання розуму (10) для відбору дітей в допоміжну школу в істотній мірі обумовлений розумінням того, що розумова відсталість дітей, їх нездатність засвоювати програму масової школи— це завжди наслідок природженої або придбаної патології головного мозку. Отже, ніякий вимірювальний підхід до визначення ступеня розумового недорозвинення у відриві від клінічних медичних даних не може мати сенсу. Тестологи могли не знати ні клініки, ні психології. На їх частку випадав лише підрахунок балів по таблицях.

Зі сказаного, проте, не витікає, що експериментальні методи взагалі недоречні при дослідженні психіки дітей, щодо яких відомо, що у них є яка-небудь патологія нервової системи. Для оцінки ступеня і характеру порушень психіки психиатри давно користуються експериментально-психологічними прийомами. Вони детально і змістовно описані в монографіях і методичних допомогах, присвячених принципам відбору дітей в допоміжні школи (А. Р. Лурія і Р. М. Дульнев, М. 3. Певзнер, 3. Д. Забрамная і ін).

Подальший розвиток теорії і практики викликав необхідність доповнити наявні публікації новими.

Автори всіх опублікованих методичних посібників і монографій мали на увазі виявлення і дослідження розумово відсталих, які 2—3 роки безуспішно провчилися в масовій школі. Зараз терміни так званого «пробного навчання» в масових школах почали скорочуватися, оскільки таке навчання стало все більш очевидно шкідливим. Виникло завдання можливо ранішого розпізнавання різних форм розумового недорозвинення з метою своєчасного вибору адекватної школи (без травмуючого «пробного навчання» і подальшого переведення дитини з однієї школи в іншу).

У тих роботах, що публікувалися до цих пір справедливо вказувалося на те, що уміння використовувати допомогу дорослого (експериментатора) є показником навчаючої дитини. Нездатність скористатися цією допомогою говорить про розумову відсталість як розумове недорозвинення. Це відповідає теорії Л. С. Виготського про більшу або меншу широту «зони найближчого розвитку» дітей. Поза сумнівом, що показник навчаючої дитини в експериментальних умовах краще всього характеризує його інтелектуальні можливості і дозволяє здійснити прогноз відносно шкільної успішності.

Проте в методиках, що застосовувалися, допомога експериментатора ніяк не регламентувалася, не обмежувалася. Тому в одного експериментатора вона могла виявлятися мінімальною,у другого—чрезмірною. У цих умовах експеримент втрачає необхідну об'єктивність. На основі теорії Л. С. Виготського патопсихологом дитячого віку А. Я. Івановой під керівництвом проф. Б. В. Зейгарник була розроблена експериментальна методика, в якій допомога експериментатора буларегламентована, внесена в структуру самого експерименту. Показником навчаності ставала та ступінь допомоги дитині,якою виявлялося достатньо, щоб навчити його новому способу дій. Цей принцип побудови експерименту використовується тепер достатньо широко.

Отже, радянські психологи твердо дотримуються погляду, згідно якого при відборі дітей в допоміжні школи користуватися тестологічними прийомами не можна. Неприпустимо, щоб доля дитини вирішувалась фахівцем, якийпозбавлений від необхідності роздумувати і оцінювати якісні особливості порушень або недорозвинення психіки дитини.Педологічний підхід суперечить духу радянської педагогіки і психології.

У наших умовах проблема відбору в допоміжні школи розв'язується на основі аналізу педагогічних характеристик івисновків психоневрологів. Якщо цих даних виявляєтьсь недосить, то, як вже мовилося вище, використовують поглиблене експериментально-психологічне дослідження. Це дослідження повинні проводити фахівці-патопсихологи (таких кадрів поки дуже мало) або олігофренопедагоги, оскільки вони вивчають в інституті психіатрію, невропатологію, загальну і спеціальну психологію і проходять експериментальний практикум. Фахівцям якого-небудь іншого профілю довіряти експериментально-психологічне дослідження дітей не слід, зважаючи на їх некомпетентність в цих питаннях.

Таким чином, принципова відмінність методик експериментально-психологічного дослідження від педологічних тестів полягає, по-перше, в різній цільовій установці. Педологи намагалися за допомогою тестів вимірювати ступінь розумової обдарованості дитини, ігноруючи медичні дані і підміняючи цим вимірюванням як медичне вивчення стану нервової асистеми дитини, так і педагогічний аналіз його пізнавальної діяльності. Сучасне експериментально-психологічне дослідження переслідує інші цілі. Воно повинне доповнювати і заглиблювати медичне і педагогічне вивчення дитини,сприяючи цим вирішенню окремих, практично важливих питань діагностики і методики відновлення і розвитку психіки дитини.

По-друге, відмінність методик експериментально-психологічного дослідження від педологічних тестів полягає в тому,що перші направлені на якісний аналіз психічних процесів, на розкриття механізмів того або іншого способу діяльності дитини, тоді як тестові випробування носили в основному вимірювальний характер і грунтувалися на статистичній вірогідності тих або інших ознак.

Як і всякий експеримент, психологічний експеримент неминуче відбувається в рівних і дещо штучних умовах. Рівність умов зовсім не тотожно безглуздій стандартизації дослідження. Під час виконання завдання учню можна і потрібно надавати допомогу. Те, як він приймає цю допомогу і яких досягнень може при цьому добитися, якраз і є одним з найцікавіших показників дослідження.

При проведенні експериментальної роботи слід врахуватидеякі методичні поради.

Експериментатор повинен вести протоколи дослідів у моментїх проведення; не слід відкладати оформлення протоколів.Протоколи, що ведуться під час роботи з дитиною, будутьне такими повними і акуратними, як того б хотілося, але вонивиявляться набагато достовірнішими, точнішими. Поступово, набуваючи навичок, експериментатор навчиться писати їх все більш повно іакуратно.

В процесі виконання експериментальних завдань експериментатор ставить дитині питання і допомагає йому правильно виконати завдання. Форми цієї допомоги можуть бути дуже різні:

1) просте перепитування, тобто прохання повторити те абоінше слово, оскільки це
привертає увагу дитини до сказаного або зробленого;

2) схвалення і стимуляція подальших дій, наприклад: «добре», «далі»:

3) питання про те, чому дитина зробила ту або іншу дію (такі питання допомагають йому

уточнити власні думки);

4) навідні питання або критичні заперечення експериментатора;

5) підказка, порада діяти тим або іншим способом;

6) демонстрація дії і прохання самостійно повторити цю дію:

7) тривале навчання дитини тому, як треба виконувати завдання.

При описі окремих методик приводяться вказівки нате, які види допомоги в даному
випадку доречні. Все ж таки вибірадекватних способів допомоги залишається одним з важких
розділів експериментальної роботи, вимагаючих досвіду і кваліфікації. Загальні правила, якими
при цьому слід керуватися, полягають в наступному; —

а) спочатку слід перевірити, чи не виявляться достатнімфегші види допомоги, і лише

потім удатися до показу(демонстрації) і навчання;

б) експериментатор не повинен бути багатослівним або взагалі надмірно активним; його

втручання в хід експерименту,тобто в роботу дитини, повинне бути обдуманим, жадібним, рідкісним;

в) кожен акт втручання, тобто допомоги, повинен бутивнесений в протокол (так само як у

відповідні дії і висловлювання дитини).

Найбільшу трудність представляє аналіз експериментальних даних. Важливо зуміти відмежувати прояви патології психічної діяльності від особливостей психіки, пов'язаних з індивідуальними властивостями дитини, або від неправильного відношення до дослідження. Щоб уникнути помилок бажано, щоб експериментатор набув особистого досвіду експериментального дослідження психічно здорових дітей.Психолог повинен аналізувати експериментальні факти з великою стриманістю і обережністю.

На перших етапах ведення експериментальної роботи слід якнайбільше остерігатися довільних, малообгрунтованих тлумаченнь. Тому, роблячи в кінці який-небудь висновок з одержаних експериментальних даних, потрібно обов'язково записати ті факти (дії або слова дитини), з яких цей висновок слідує. Корисно також перевірити цей висновок за допомогою інших методик при повторному дослідженні. Одиничні, не повторюючі експериментальні факти дуже рідко можуть мати істотне значення, особливо якщо вони одержані недостатньо досвідченим експериментатором.

На підставі аналізу експериментальних даних складається висновок.

Треба сказати, що воно не є документом, що визначає напрям дитини в ту або іншу школу. Як зазаначалося вище, воно належить до допоміжних матеріалів, полегшуючим вирішення питання лікарем-психоневрологом і олі-гофренопедагогом.

В заключенні за даними експериментально-психологічногодослідження містяться висновки щодо адекватності або неадекватності змоційного особового відношення дитини до факту перевірки його розумової працездатності. Крім цього, в ньому дається опис того, в чому головні утруднення дитини при виконанні запропонованих йому завдань. Вказані утруднення можуть бути пов'язані з:

а) ослабленням уваги, неуважністю і забудькуватістю, що поєднуються з достатньою кмітливістю;

б) невмінням ототожнювати, уловлювати істотне приховане значення і будувати логічні висновки;

в) невмінням висловлювати думку і взагалі працювати із словесно оформленим
матеріалом;

г) поразкою або недорозвиненням окремих аналізаторів.

Можливі і інші висновки з експериментальних даних. Важливо лише відзначити, що їх значення полягає в якісній оцінці особливостей пізнавальної діяльності учнів, а не в цифрових показниках так званого інтелектуального віку або коефіцієнту розуму.

Складання такого висновку вимагає, зрозуміло, не тільки наявності технічних навиків проведенну експериментальної роботи, але і хорошої патопсихологічної кваліфікації.

В даному розділі наводиться лише декілька прикладів експериментальних методик. Решта експериментальних методик описана в кінці розділів, в яких висловлюються особливості психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги і т. п.). Слід, проте, врахувати, що за допомогою кожної з експериментальних методик може бути одержаний матеріал, що дає можливість судити про багато різних особливостей психіки. Дуже мало таких, які можуть бути використані при дослідженні тільки одного процесу. Так, наприклад, методика А. Н. Леонтьева, спочатку призначена для дослідження опосередкованого запам'ятовування, виявилася продуктивної і для аналізу мислення. дітей. Методики, призначені для вивчення уваги (проба В.М. Когана, проба Еббінгауза), можуть бути використані для оцінки критичності. Тому зроблене в даному посібнику розположення методик з розділів слід розглядати як дуже умовне і схемне. Приступаючи до вивчення дитини, потрібно володіти всіма методиками.