Педагогические системы специального образования

Педагогические системы специального образования

Важнейшими отличительными свойствами современных педа­гогических систем специального образования, обеспечивающими совпадение внешних и внутренних целей функционирования, яв­ляются:

- их гуманистический характер, толерантность, восприим­чивость и открытость, выраженное личностное начало, а также антропологическая детерминированность, преду­сматривающая предоставление специальной педагогической по­мощи на всех возрастных этапах развития человека;

- вариативность и полифундаментальность;

- доступность;

- адаптивность к возмож­ностям и специальным образовательным потребностям обучаю­щихся, воспитанников;

- адаптирующий характер педагогических систем специального образования;

- творческое сочетание тради­ций отечественного специального образования с зарубежным опы­том;

- обеспечение компенсации ограниченных возможностей че­ловека и коррекции вторичных нарушений в его развитии;

- сис­темно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внутрен­ними элементами самой системы, так и со значимыми для нее структурами внешних систем разного уровня.

Ранняя комплексная помощь формируется как часть системы специального образования, призванная влиять на улучшение ус­ловий развития детей с ограниченным потенциалом возможно­стей, а также тех, чье развитие проходит под влиянием множе­ственных факторов риска. Ранняя помощь предполагает широкий спектр долгосрочных медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентиро­ванных на семью и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля. В него входит система специально организованных мероприятий, каждый эле­мент которой может рассматриваться как самостоятельное направ­ление деятельности учреждений, находящихся в ведении органов здравоохранения, образования и социальной защиты населения.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитывают­ся в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих груп­пах детских садов комбинированного вида. В этих учреждениях обу­чение и воспитание осуществляются в соответствии с коррекционно-развивающими программами, специально разработанными для детей с отклонениями в развитии каждой категории. Дошкольники с ограниченными возможностями могут посе­щать и образовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста.

Существует тип дошкольных учреждений, предна­значенный для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями, — образовательное учреждение для детей, нужда­ющихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Эти учреждения предназначены для детей следующих катего­рий:

- с высокой степенью педагогической запущенности, с трудно­стями в обучении, с признаками социальной дезадаптации;

- с нару­шениями эмоционально-волевой сферы;

- детей, подвергшихся раз­ным формам психического и физического насилия;

- детей, вынуж­денных покинуть семью, в том числе по причине несовершенноле­тия матери;

- детей из семей беженцев, переселенцев, а также по­страдавших от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.

Все виды необходимой им помощи оказывают высококвалифи­цированные работники разных специальностей — педагоги-психо­логи, социальные педагоги, педагоги-дефектологи, логопеды и др.

По отношению к детям дошкольного возраста основными на­правлениями деятельности таких учреждений являются:

- диагностика уровня психофизического развития и отклоне­ний в поведении; образование в соответствии с возрастными и индивидуаль­ными особенностями детей, состоянием соматического и психи­ческого здоровья; организация коррекционно-развивающего и компенсирую­щего обучения;

- психокоррекционная и психопрофилактическая работа; проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий.

В стране имеются различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длитель­ном лечении, — санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Цели их создания и деятельности — оказание помощи семьям в воспита­нии проблемных детей и детей, нуждающихся в длительном лече­нии, получении ими образования, проведение реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптация к жизни в обществе, социальная защита и разностороннее развитие.

Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и шко­лах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на один-два года, в течение которых формируются предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений составляют преимуще­ственно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, ранее не имевшие возможности посещать специализиро­ванное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).

Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специаль­ными образовательными стандартами (программами) в различ­ных учебных заведениях или на дому. В течение XX в. в стране складывалась система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, которые были преимущественно школами-интернатами, в которых и в России, и в СССР в целом учились подавляющее большинство детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время выделились восемь основных видов специ­альных школ для детей с различными нарушениями развития.

Cпециальное (коррекционное) образовательное учреждение:

- I вида — школа-интернат для глухих детей;

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида — школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей;

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида — школа-интернат для незрячих детей;

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида — школа-интернат для слабовидящих детей;

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида — школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи;

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида — школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида — школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития;

- специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида — школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью.

Во всех этих учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты. На основе такого образовательного стандарта учреждение самостоятельно разрабатывает и реализует учебный план и образовательные про­граммы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

В последние годы создаются специальные образовательные уч­реждения и для других категорий детей с ограниченными возмож­ностями здоровья и жизнедеятельности — с аутистическими чер­тами личности, с синдромом Дауна. Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензо­вое образование, т.е. соответствующее уровням массовой общеоб­разовательной школы (например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государствен­ного образца, подтверждающий полученный уровень образова­ния, или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Педагогические системы образования людей с нарушениями слуха

Сурдопедагогика исторически форми­ровалась как наука об обучении и воспитании глухих детей. В на­стоящее время в рамках данной предметной области специальной педагогики изучаются проблемы теории и практики образования людей с нарушениями слуха. Сурдопедагогика имеет свой объект изучения, которым являет­ся специальное образование людей, имеющих нарушения слуха, а предметом — практика их воспитания, обучения, социализации и научные исследования феноменов, порождаемых этими нару­шениями.

Цель сурдопедагогики — обеспечить людям, имеющим нару­шения слуха, возможность достижения максимальной самостоя­тельности и независимости в жизни. К специфическим целям сурдопедагогики от­носятся изучение и осуществление процессов социального и средового адаптирования, абилитации, реабилитации и интеграции людей с нарушенным слухом на разных ступенях жизненного цикла.

Для достижения обозначенных целей решаются следую­щие конкретные задачи:

- изучение педагогических закономерностей развития лично­сти в условиях ограниченных слуховых возможностей;

- определение коррекционных и компенсаторных возможно­стей человека со слуховым дефектом;

- обоснование педагогической классификации людей, имею­щих нарушения слуха;

- анализ сложившихся педагогических систем образования этих людей и прогнозирование возникновения и развития новых педа­гогических систем;

- разработка и реализация концепции интеграции людей со слуховой недостаточностью в образовании и социокультурной среде;

- определение научных основ содержания, методов, техноло­гий, организационных условий их образования;

- создание подсистем образования, специальных образователь­ных технологий развития речевого слуха, обучения национально­му жестовому, русскому (родному) языку, устной речи;

- определение особенностей педагогической реабилитации в послеоперационный период (при кохлеарной имплантации);

- совершенствование технологий использования сурдотехнических средств развития речевого слуха, произносительной сто­роны речи людей, имеющих слуховой дефект;

- составление и реализация программ профориентации, проф-консультирования, профессиональной подготовки, а также со­циально-трудовой адаптации людей, имеющих нарушения слуха;

- оптимизация системы педагогической работы, направленной на их социальную адаптацию и социально-профессиональную ре­абилитацию сурдопедагогов.

В оториноларингологии разра­ботаны медицинские классификации, позволяющие проводить ле­чение и профилактику заболеваний, ведущих к нарушениям слу­ха. В нашей стране среди медицинских классификаций наибольшее распространение получила классификация тугоухости и глухоты у детей Л. В. Неймана.

Педагогические классификации направлены на обоснование диф­ференцированных подходов к обучению детей, а также на оказа­ние абилитационной, коррекционно-педагогической и реабили­тационной помощи различным возрастным группам людей с на­рушенным слухом.

Основываясь на учении Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития, Р. М. Боскис разработала психолого-педа­гогическую классификацию, согласно которой дифференциация детей, имеющих нарушения слуха, осуществляется с учетом ха­рактера структуры дефекта. Критериями, определяющими особен­ности развития детей, являются степень поражения слуховой функ­ции, уровень развития речи при данном поражении, время воз­никновения нарушения.

На основе обобщения материалов «Ноттингемской программы реабилитации детей с кохлеарной имплантацией» были выделены несколько групп глухих: долингвальные, прелингвальные и постлингвальные. Их дифференциация базируется на таких критериях, как учет времени потери слуха, состояния речи, осо­бенностей слухоречевого поведения к моменту проведения КИ. Знание указанных особенностей влияет на выбор предопераци­онной подготовки и тактики последующей слухоречевой реаби­литации. Другая классификация оформилась в верботональном методе. Она представлена в материалах Международного симпозиума по верботональной системе (Хорватия, 1991) и обеспечивает учет возможностей развития слуха, речи и коммуникативных способ­ностей детей с нарушенным слухом.

Эта классификация основывается на критериях, устанавливающих взаимосвязь между дефектом слуха и разборчивостью речи, а также на данных, определяющих значимость применения слухового аппарата для развития речи при разной степени потери слуха. В сурдопедагогике педагогические системы развиваются в со­ответствии с современными концепциями глухоты. Наиболее чет­кое научное оформление и поддержку практики получили две концепции: реабилитационная и социокультурная.

Целями реабилитационной концепции являются нормализация жизни человека с нарушенным слухом и обеспечение для него максимального соответствия «стандартам слышащих», что возмож­но через преодоление или максимальное уменьшение отрицатель­ного влияния слухового дефекта и его последствий. В социокультурной концепции глухота воспринимается как со­циокультурный феномен, а жестовый язык признается менталь­ной основой и неотъемлемой частью культуры микросоциума неслышащих людей. В связи с этим наиболее важным для педагоги­ческой системы, формируемой на основе такой трактовки слухо­вого дефекта, становится обеспечение возможности получения че­ловеком со слуховым дефектом образования на родном, т.е. жестовом, языке.

Речевая деятельность глухих детей согласно системе – «Обучение глухих овладению словесной речью на коммуникативно-деятельностной основе», формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. С само­го начала обучения они усваивают язык как средство общения и учатся пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специ­альная организация практики речевого общения в процессе дея­тельности — необходимое условие возникновения и развития язы­ковой способности, усвоения системного устройства языка. Важ­ную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адек­ватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формаль­ное заучивание речевого материала.

Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави­сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня раз­вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще­ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимис­тичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще­нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; от техноло­гий специального обучения; и, наконец, от профессионального мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.

Цели обучения языку в условиях коммуникативно-деятельност­ной системы: ввести глухого ребенка в языковую действительность, в содержательный мир языка, создав условия для разносторонне­го личностного развития, социальной адаптации; использовать процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к со­временной культуре. Компонентами системы являются «языковая способность — языковой процесс (деятельность) — языковая система», которые на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в структуре его организации.

Восприятие глухоты как со­циокультурного феномена послужило толчком к признанию ста­туса жестового языка и права глухих получать образование на их «родном» языке. Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в оп­ределенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские права людей, идентифицирующих себя как членов этого социо­культурного меньшинства. Культура глухих отражает особенности субкультуры их микросоциума и является составной частью об­щечеловеческой культуры. В ней воплощен определенный опыт общения, фольклора, истории и традиций. Ведущий признак язы­ковой культуры глухих людей — использование национального языка жестов в общении с друзьями, а также в различных ситуа­циях повседневной жизни.

Метод материнской школы обеспечивает возможность ран­него обучения глухих детей устной речи в естественных житей­ских условиях, на материале, предметах и ситуациях повседнев­ной жизни.

В 60-70-х гг. XX в. предпосылками возникновения отечествен­ного варианта материнской школы стали определенные объек­тивные факторы, и прежде всего результаты успешного развития микроэлектроники, позволившие заметно повысить качественный уровень создаваемых слуховых аппаратов, что отразилось на слу­хопротезировании детей с очень раннего возраста. Важнейшей составляющей системы материнской школы яв­ляется отношение к ребенку с нарушенным слухом как к полно­ценному человеку, а не как к инвалиду. Взгляд на глухих как на психически нормальных детей, имеющих определенные физи­ческие ограничения, — вот самый верный и действенный путь к социальной реабилитации и интеграции в общество слышащих людей.

Методика оказания педагогической помощи детям, воспиты­вающимся в семье, основывается на поэтапном характере доречевого развития устной речи в норме. Это предполагает формирова­ние слухоречевых связей и развитие речевого слуха, появление звукоподражания, тренировку голоса и артикуляционного аппа­рата и их подстройку к образцам речи взрослого человека по ин­тонации, темпу, ритму, фонетике.

Согласно концепции метода материнской школы, при направ­ленной организации жизни глухие и слабослышащие дети спо­собны освоить родную речь в необходимом объеме и пользоваться ею для самостоятельного общения со слышащими людьми, для саморазвития, а также для овладения культурой своего народа. Педагогическая система реализуется в разных организационных формах: в семьях, имеющих детей с нарушениями слуха, специальных группах детских садов общего типа, специальных дошкольных учреждениях, специальных клас­сах общеобразовательных школ, специальных школах, сурдологических кабинетах (центрах).

Верботональный метод как педагогическая система начал фор­мироваться с середины прошедшего столетия в результате разви­тия научных исследований в лингвистике и практической работы в области речевой коммуникации. Его создателем был выдающий­ся хорватский лингвист, занимавшийся изучением восприятия речи людьми, имеющими проблемы в общении, — доктор Петар Губерина. Основополагающей теоретической базой верботонального ме­тода является положение о том, что язык развивается из устной речи, а речь представляет собой явление общественное и социальное. Особое значение в акте говорения имеют ритмико-интонационная структура речи, эмоциональность поведения и жесты говоря­щего.

В этом смысле содержание речи передается не только лин­гвистическими элементами, но и с помощью слуховой и зритель­ной информации. Верботональный метод как педагогическая система основы­вается на характере развития речи в онтогенезе, согласно кото­рому голосовая активность ребенка представляет собой ответ на звуковые и на проприоцептивные ощущения (ощущения всего тела). Цель реабилитации по верботональному мето­ду — развить у детей с нарушениями слуха коммуникативные способности, необходимые для полноценного речевого взаимо­действия со слышащими людьми, и интегрировать их в общеоб­разовательную среду. Результатом подобной работы является функ­циональная готовность детей со слуховым дефектом к 7-8 годам учиться в общеобразовательной школе — их умственное и речевое развитие соответствует норме.

Система образования слабослышащих детей в России пред­ставляет собой целостную и теоретически обоснованную систему. Объективными предпосылками ее становления явились: много­летний опыт обучения неслышаших детей, сложившийся еще в дореволюционных училищах, а позднее — в школах для глухих, и продолжительное изучение учащихся этих учреждений различны­ми специалистами — педагогами, психологами, врачами, физио­логами и др. Преодоление особенностей развития детей с частичной слухо­вой недостаточностью достигается в условиях специально органи­зованного образовательного процесса, обеспечивающего целост­ное воздействие на их личность и социального по своей направ­ленности.

Реальными условиями успешности специального обу­чения являются:

- наличие и использование сохранных анализаторов (зритель­ного, вестибулярного, двигательного, включая частично сохран­ный слуховой анализатор) для получения сенсорной информации разной модальности и компенсации дефекта; отсутствие органических поражений речевого аппарата;

- сохранность интеллектуальных способностей при уверенно­сти в том, что наблюдаемые отклонения в познавательной дея­тельности обусловлены только слуховой недостаточностью и свя­занным с ней речевым недоразвитием;

- умение пользоваться в различных видах деятельности (игро­вой, трудовой, практической и т.д.) доступными формами обще­ния, в том числе и спонтанно формируемой, элементарной сло­весной речью как средством общения, обозначения и обобщения результатов познания окружающего мира, способствующим на­коплению знаний и представлений о нем.

Ведущий путь компенсации нарушенного развития слабослы­шащих детей — специально организованное, целенаправленное обуче­ние словесной речи.

Дети с незначительными потерями слуха могут учиться в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего вида. Как правило, это возможно при тугоухости легкой или сред­ней степени, диагностика которой в ранние периоды жизни за­труднена. В младенческом, раннем и дошкольном возрастах незна­чительное стойкое снижение слуха может маскироваться из-за неравномерности формирования и развития различных функций и потому не всегда выявляется своевременно. Ввиду слабой выра­женности такие нарушения слуха зачастую не подвергаются необ­ходимой коррекции: окружающие их не замечают, а ребенок на тугоухость не жалуется.

Отсутствие адекватной педагогической помощи в сензитивные периоды (раннее и дошкольное детство) ведет к возникновению вторичных нарушений. Успех интегрированного обучения таких детей во многом зави­сит от качества их собственной речи и от навыков восприятия речи окружающих. Не менее значимыми факторами являются вы­сокий в целом уровень речевого развития (лексического, синтак­сического), обеспечивающий их готовность к интеграции, а так­же владение первоначальными умениями чтения и письма. При этом обучение в общеобразовательной среде должно предусмат­ривать сохранение физического и психического здоровья ребенка.

В современных экономических условиях как в зарубежных стра­нах, так и в России необходимый уровень социальной защищен­ности людей с нарушенным слухом обеспечивает начальное, сред­нее и высшее профессиональное образование, в рамках которого ведется подготовка конкурентоспособных на рынке труда специа­листов. Ведущие среди них — специализированные учеб­ные заведения для людей с нарушенным слухом, создание для них отдельных групп в профессиональных учреждениях общего назначения и индивидуальное образование в общей группе со слы­шащими.

Начальное профессиональное образование, обеспечивающее подготовку молодежи с нарушениями слуха в качестве рабочих высокой ква­лификации, организовано в системе профессиональных учебных заведений — профессионально-технических училищ (ПТУ) и учеб­но-производственных предприятий (УПП) Всероссийского обще­ства глухих (ВОГ). Оно предусматривает овладение технической грамотностью, позволяющей пользоваться технологической до­кументацией, и формирование практической готовности к вы­полнению трудовых процессов со скоростью, принятой на совре­менном производстве. Организация начального профессионального образования уча­щихся с нарушенным слухом предусматривает теоретическое и практическое обучение, проведение производственной практики.

Получение людьми, имеющими нарушения слуха, среднего профессионального образования возможно в специальных кол­леджах-интернатах, колледжах, техникумах-интернатах и техни­кумах. В этих учебных заведениях предлагается вариативный выбор современных направлений профессиональной подготовки.

Для реализации равных прав на получение людьми с нарушен­ным слухом высшего образования, независимо от форм предше­ствовавшего среднего образования, создаются специальные образо­вательные условия, обеспечивающие доступ к единой образователь­ной и профессиональной среде. Однако студенты с нарушенным слу­хом, обучающиеся в вузах, почти неизбежно сталкиваются с опре­деленными проблемами, обусловленными первичным дефектом, что вызывает возникновение особых образовательных потребностей, а скорее, затруднений. Выделим наиболее значимые из них.

Неполное восприятие и понимание учебного материала, что зави­сит от готовности пользоваться индивидуальными слуховыми ап­паратами и от овладения навыками слухозрительного восприятия речи, а при невозможности слухопротезирования — от развития навыков чтения с губ. В случае восприятия учебного материала с помощью сурдоперевода студентов затрудняет конспектирование лекционных и семинарских занятий, так как им приходится од­новременно следить за преподавателем, сурдопереводчиком и де­лать собственные записи.

Коммуникативные особенности речевого поведения, осложняю­щие общение с преподавателями и слышащими студентами. У сту­дентов со слуховыми дефектами, особенно на младших курсах, часто возникают психологические барьеры, обусловленные не­знанием и неумением использовать правила, приемы и средства общения, оценивать потребности собеседника, выстраивать и реализовывать модели межличностных связей.

Поэтому на протяжении всего периода обучения в вузе преду­сматривается комплексная поддержка студентов со слуховой не­достаточностью.

Педагогические системы образования людей с нарушениями зрения

Тифлопедагогика — это наука о воспитании и обучении людей разного возраста, имеющих нарушения зрения. Объектом тифлопедагогики как самостоятельной научной дис­циплины является специальное образование людей с нарушения­ми зрения. В качестве ее предмета выступает практика воспита­ния, обучения, социализации людей разного возраста с дефекта­ми зрения. Современная тифлопедагогика, представляющая одну из под­систем специальной педагогики, развивается в контексте гумани­стических идей и взглядов, провозглашающих прежде всего раз­витие личности человека, находящегося в условиях зрительной депривации, признавая его равноправным членом общества, име­ющим право на личностное развитие и самореализацию.

Основная цель тифлопедаго­гики - обеспечение интеграции людей с нарушениями зрения в широкий социум путем достижения ими максимального уровня самостоятельности и самореализации. Восприятие мира с помощью зрения осуществляется благода­ря сложной системе различных взаимосвязанных структур зри­тельного анализатора, что позволяет человеку ориентироваться в пространстве, воспринимать форму, размер, цвет предметов, ви­деть их на разном расстоянии при различной их освещенности. В зрительной системе вследствие воздействия неблагоприятных факторов могут возникать различные нарушения. Под зрительны­ми нарушениями подразумевается количествен­ная и качественная характеристика нарушенного зрения на фоне повреждений различных структур зрительного анализатора.

Причины возникновения нарушений в зрительной системе весь­ма разнообразны. По своему происхождению нарушения зрения могут быть врожденно-наследственными и приобретенными. В свою очередь врожденно-наследственные нарушения зрения были обу­словлены причинами наследственного характера (наличием не­благоприятных генетических факторов, хромосомной патологи­ей), но могут быть и детерминированы различными отрицатель­ными воздействиями на плод в период внутриутробного развития и в момент рождения (интоксикацией плода, предродовыми и родовыми травмами, нарушением питания плода и др.). Приобретенные нарушения зрения могут оказаться следствием перенесенных в постнатальный период интоксикаций, травм, опухолей, инфекционных заболеваний. Кроме того, значительные нарушения зрения вызываются заболеваниями глаз.

К основным зрительным функциям относятся: острота зрения, поле зрения, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение, глазодвигательные функции. Каждая из них формирует­ся прижизненно и достигает своего максимального развития к определенному возрасту. Зрительные функции в соответствии с возрастной эволюцией претерпевают бурное развитие в младен­ческом и раннем возрасте, которое продолжается и в дошколь­ном и школьном возрастах.

Среди людей с нарушениями зрения выделяются слепые и сла­бовидящие. К слепым (незрячим) относятся:

- тотально слепые — люди с абсолютной слепотой (полным отсутствием зрительных ощущений, что детерминирует неспособность отличать свет от тьмы, ориентироваться во времени су­ток);

- люди, обладающие светоощущением (свойственные им зри­тельные ощущения обусловливают способность воспринимать свет и вместе с тем недостаточны для восприятия величины, формы, цвета объекта, степени его удаленности);

- люди, имеющие остаточное зрение, или так называемую «практическую» слепоту (при остроте зрения от 0,04 до 0,005 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции, что по­зволяет им воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предме­тов и объектов, степень их удаленности);

- люди с прогредиентными заболеваниями при сужении поля зрения (до 10-15°) и остроте зрения до 0,08.

При характеристике слепых большое значение приобретает период, в котором произошла утрата зрения или нарушение зри­тельного анализатора. Дифференциация этой категории незрячих по времени утраты зрения позволяет выделить следующие категории: слепорожден­ные и ослепшие — рано ослепшие, ослепшие в дошкольном, школьном и зрелом возрасте.

Категорию слабовидящих составляют люди, у которых на фоне органических поражений зрительной системы или анатомическо­го несовершенства органа зрения острота зрения находится в пре­делах от 0,05 до 0,4 на лучше видящем или единственном глазу в условиях оптической коррекции.

Зрительные возможности слабовидящих характеризуют, с од­ной стороны, сочетание нескольких глазных заболеваний, с дру­гой — возникновение на фоне первичной зрительной патологии различных осложнений (амблиопии, нистагма, косоглазия, отслойки сетчатки, смещение хрусталика, повышения внутриглазного давления и др.).

Современные педагогические системы образования людей с нарушениями зрения развиваются в контексте гуманистических идей и взглядов, провозглашающих содействие полноценному раз­витию личности человека, находящегося в условиях зрительной депривации. Системы образования в тифлопедагогике, представ­ляя собой динамические, развивающиеся структуры, характери­зуются наличием взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, обучения и социализации людей, имеющих нарушения зрения.

Основными направлениями функционирова­ния этих педагогических систем являются: всестороннее форми­рование человека, поставленного в условия зрительной деприва­ции, достижение им возможного уровня развития личностного потенциала, преодоление или максимальное снижение негатив­ного влияния имеющихся нарушений и их последствий, что со­действует созданию благоприятных условий для его интеграции в широкий социум.

С учетом возрастного критерия в тифлопедагогике сложились и функционируют следующие педагогические системы образования: абилитационная педагогическая система, педагогическая система образования детей дошкольного возраста, педагогическая систе­ма школьного образования, педагогическая система образования взрослых инвалидов по зрению.

При разработке абилитационной системы основополагающим послужило положение о том, что адекватная и своевре­менная помощь детям младенческого и раннего возраста, име­ющим глубокие нарушения зрения, содействует компенсации воз­можных отклонений в психофизическом развитии, смягчая и пре­дупреждая их появление. Отечественная абилитационная педагогическая система, пред­ставляющая собой комплекс мероприятий медико-психолого-пе­дагогического характера, обеспечивающих помощь детям младен­ческого и раннего возраста и реализуется посредством функционирования абилитационных центров, а также абилитационных групп (стационар­ных, консультативных), организованных при специальных до­школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения и в дет­ских поликлиниках. Новорожденным и детям младенческого воз­раста с особо тяжелой патологией оказывается патронажная по­мощь.

Педагогическая система образования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения опирается на пред­ставления о наличии определенного своеобразия в психофизи­ческом развитии детей дошкольного возраста, находящихся в ус­ловиях зрительной депривации. Своеобразие развития детей дошкольного возраста с наруше­ниями зрения обусловливает необходимость определения органи­зационно-содержательных характеристик педагогической систе­мы дошкольного образования с учетом не только общевозрастных закономерностей, но и особенностей их психофизического раз­вития, имеющих различный характер, и глубины зрительных на­рушений. Их воспитание и обучение может осуществляться как в условиях семьи (семейное воспитание), так и в дошкольных уч­реждениях.

Домашнее воспитание и обучение детей дошкольного возрас­та, находящихся в условиях зрительной депривации, имеет свою специфику и требует от родителей высокого уровня готовности принять ребенка с нарушениями зрения и доброжелательно отно­ситься к нему, а также твердого желания активно участвовать в его воспитании и обучении. Эффективность такого воспитания и обучения во многом определяется наличием у родителей знаний об особенностях развития ребенка, о влиянии первичного дефек­та на формирование психических функций, двигательных, соци­альных и учебных умений; зависит от их стремления овладеть спо­собами и приемами формирования и развития у ребенка навыков ориентировки в пространстве, умения общаться со сверстниками и взрослыми, обслуживать себя, познавать окружающий мир при помощи сохранных анализаторов. При этом родители должны ре­гулярно получать консультативную помощь тифлопедагога, пси­холога, офтальмолога и других специалистов.

Наряду с воспитанием в семье ребенок с нарушениями зрения может получить образовательные услуги в государственных до­школьных учреждениях. В нашей стране для детей с нарушениями зрения действуют такие учреждения, как специальные (коррекционные) ДОУ III и IV видов (детские сады компенсирующего вида), комплексы «Детский сад — начальная школа», детские дома для детей с нарушениями зрения, оставшихся без попечения ро­дителей. Кроме того, общественное дошкольное воспитание де­тей, находящихся в условиях зрительной депривации, может осу­ществляться в специальных группах, организованных в общеоб­разовательных дошкольных учреждениях (детских садах комбини­рованного вида).

Содержание работы по общим направлениям, реализуемым в специальных дошкольных образовательных учреждениях, соответ­ствует содержанию работы, предусмотренной для детей с нор­мальным зрением. Программы для детей с нарушениями зрения разрабатываются на основе программ обучения и воспитания, ре­ализуемых в работе с нормально видящими дошкольниками, од­нако наряду с общими задачами в них введен целый комплекс коррекционных задач. При общем содержании методы, приемы, средства воспитания и обучения дошкольников, находящихся в условиях зрительной депривации, подбираются в соответствии с особенностями психофизического развития таких детей и сте­пенью нарушения зрения.

Решение специальных задач достигается посредством реализа­ции специфических направлений коррекционно-педагогической работы — развития зрительного восприятия, коррекции наруше­ний речи, совершенствования осязания и мелкой моторики, фор­мирования навыков ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки, занятий по лечебной физкультуре и рит­мике. Основные цели специальных занятий - преодоление отклонений в психофизическом развитии дошкольников с нарушениями зрения и профилактика их возникновения. Школы для слепых (коррекционно-образовательные учрежде­ния III вида) и для слабовидящих (коррекционно-образователь­ные учреждения IV вида) являются составной частью единой го­сударственной системы специального образования и функциони­руют на основе присущих ей принципов.

Система обучения и вос­питания детей с особыми образовательными потребностями опи­рается на следующие научно-методические основания:

- учение о разностороннем развитии личности; естественно-научные осно­вы компенсации слепоты и слабовидения;

- концепции о единстве биологических, социальных и аномальных факторов в развитии людей с нарушениями зрения, о ведущей роли целенаправленно­го обучения в коррекции и компенсации недостатков в развитии.

При реализации организационно-содержатель­ных принципов обучения и воспитания слепых и слабовидящих учитываются определенные изменения контингента детей школь­ного возраста, проявляющиеся, во-первых, в увеличении числа детей, имеющих остаточное зрение; во-вторых, в возможности возникновения у ребенка не одного, а двух и более зрительных заболеваний; в-третьих, в увеличении числа детей, у которых об­наруживаются дополнительные нарушения развития, наиболее характерными из них являются нарушения центральной нервной системы.

Наличие зрительной депривации обусловливает определенные трудности в осуществлении слепыми и слабовидящими детьми учебно-познавательной деятельности, что проявляется в услож­нении для них многих процессов. Наряду с общими образовательными задачами перед школами для слепых и слабовидящих детей встает необхо­димость решения задач специальных, направленных на восста­новление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразви­тых функций, а также профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии. Поэтому и содержание, и методы работы школ III и IV видов предусматривают необходимость выполнения следующих функций: учебно-воспитательных, коррекционно-развивающих, офтальмо-гигиенических, лечебно-восстановительных, социально-адаптационных и профориентационных.

Обучение детей с нарушениями зрения ведется по специаль­ным учебным планам, программам, учебникам. В нашей стране реализуется дифференцированное обучения слепых и слабовидя­щих, что достигается за счет специальных учебных программ и учебников для каждой категории учащихся. Учебные планы школ III и IV видов имеют общеобразовательный и компенсаторно-адап­тационный блоки. Первый содержит общеобразовательные дис­циплины, предусмотренные для соответствующей ступени обуче­ния; в компенсаторно-адаптационный блок входят коррекционные предметы.

Программы по общеобразовательным предметам по объему и содержанию изучаемого материала соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы. При этом они построены с учетом особенностей развития слепых и слабовидя­щих. В них предусмотрена необходимость коррекционно-компенсаторной работы, направленной на развитие восприятия, конк­ретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с помощью сохранных анализаторов, а так­же компенсаторных приемов познания предметов и явлений ок­ружающего мира.

Содержание учебников для детей с нарушениями зрения иден­тично содержанию учебников массовой общеобразовательной школы. Однако в оформлении учебников для слепых и слабовидя­щих имеется определенная специфика. Тексты в учебниках для слепых напечатаны рельефно-точечным шрифтом по системе Л. Брайля и снабжены рельефными ри­сунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются учебники, сочетающие рельефную и цвет­ную печать. В учебниках для слабовидящих использован более круп­ный плоскопечатный шрифт и имеются адаптированные цветные иллюстрации. В школах для детей с нарушениями зрения широко использу­ются тифлотехнические средства обучения. В основе тифлотехнических средств компенсации нарушенных функций зрительного анализатора лежит преобразование визуаль­ной информации в сигналы, доступные для восприятия посред­ством слуха и осязания.

Большое место в учебном процессе занимают компьютеры, снабженные брайлевскими экранами (брайлевской строкой), пре­образующие плоскопечатные буквы в азбуку Брайля, а также прин­терами, воспроизводящими тексты брайлевским шрифтом. При наборе действуют системы распознавания речи, которые могут воспроизводить текст «на слух» и преобразовывать в слова: компью­тер как бы пишет «под диктовку» и воспринимает простейшие голосовые команды. Слабовидящим в работе помогают монито­ры, создающие на экране увеличенный текст.

В нашей стране педагогическая система образования взрослых инвалидов по зрению служит определяющей формой их социаль­ной реабилитации, интеграции и самореализации. Педагогическая система образова­ния взрослых инвалидов по зрению базируется на представлениях о необходимости преодоления последствий социально-психоло­гической дезадаптации, вызванной внезапной потерей зрения, реадаптации инвалида к предметно-практическому миру в усло­виях суженной сенсорной сферы, значимости непрерывного об­разования людей, имеющих нарушения зрения.

В процессе получения среднего образования инвалиды по зре­нию удовлетворяют имеющиеся у них общеобразовательные и специальные образовательные потребности. Содержание обучения отвечает требованиям Государственного стандарта общего обра­зования, и после его завершения человек получает документ о среднем образовании государственного образца. Организация об­разовательного процесса в зависимости от контингента учащихся соответствует особенностям познавательной и учебной деятель­ности слепых и слабовидящих.

Профессиональное образование предполагает профессиональ­но-трудовую подготовку инвалидов по зрению и выдачу по окон­чании среднего или высшего учебного заведения документа госу­дарственного образца. Профессиональное образование инвалидов по зрению преду­сматривает формирование психологической готовности к получе­нию специальности; освоение системы знаний о сущностных ха­рактеристиках выбранной сферы профессиональной деятельно­сти и конкретной специальности; вооружение людей, потеряв­ших зрение, соответствующими профессиональными умениями и навыками.

Особое место в педагогической системе образования взрослых инвалидов по зрению занимает собственно реабилитационное образование. Это обусловлено тем, что содержание реабилитаци­онного образования включает в себя все виды социальной реаби­литации инвалидов по зрению — социально-бытовой, социаль­но-трудовой и социально-культурной, благодаря чему и достига­ется полная социальная реабилитация.

Педагогические системы логопедической помощи людям с нарушениями речевой деятельности

Логопедия одна из отраслей специальной педаго­гики, область научных знаний о нарушениях речи, методах их про­филактики, выявления и устранения средствами специально орга­низованного обучения и воспитания. Нарушения речевого развития могут отражаться на формирова­нии личности, познавательной сферы детей, на процессе реали­зации различных видов деятельности. Они зачастую приводят к возникновению вторичных расстройств, связанных с пережива­нием речевого дефекта, к развитию негативных черт характера и поведенческих нарушений.

Нарушения речи могут проявляться не только у детей с первич­но сохранными сенсорной, двигательной функциональными сис­темами, интеллектом, но и у детей с различными отклонениями в развитии. Логопедия тесно связана с неврологией, нейрофизиологией, нейролингвистикой, лингвистикой, психолингвистикой, психо­логией и другими отраслями научных знаний. Являясь педагоги­ческой наукой, она изучает расстройства речи в аспекте их про­филактики и коррекции в условиях образовательного воздействия, обеспечивая целостный педагогический процесс логопедической помощи людям разного возраста с нарушениями речевой деятель­ности.

Междисциплинарный подход к изучению, диагностике и пре­одолению нарушений речи дает возможность характеризовать ме­ханизмы и структуру речевого дефекта с позиций клинико-педагогических, психолого-педагогических, психолингвистических исследований; научно обосновывать и разрабатывать адекватные механизму нарушения методы логопедического воздействия. Современное понимание причин возникновения речевых рас­стройств исходит из того, что речевое нарушение является след­ствием одновременного воздействия ведущих причин и предрас­полагающих факторов. В зависимости от характера повреждения речевого аппарата выделяются органические и функциональные причины, приво­дящие к возникновению речевых расстройств.

Научно обоснованная систематизация и классификация рече­вых нарушений осуществляются на основе различных подходов: клинико-педагогического, психолого-педагогического, психолинг­вистического. В основе клинико-педагогической классификации речевых на­рушений лежит этиопатогенетический принцип, позволяющий определить механизм нарушения и охарактеризовать его струк­туру. С его позиций выделяются нарушения устной и письменной речи. Среди нарушений устной речи отмечаются как речевые, так и языковые расстройства. К речевым расстройствам относятся многочисленные нарушения.

Дислалия - нарушение произношения звуков, обусловленное либо аномалиями в строении артикуляционного аппарата (меха­ническая дислалия); либо недоразвитием фонематического восприятия, неблагоприятными условиями формирования речи, наруше­нием точных, дифференцированных движений артикуляционных органов (функциональная дислалия). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии звуков, их искаженном произ­несении (фонетический дефект), их заменах и смешениях (фоне­матический или фонологический дефект). При дислалии нарушает­ся прежде всего произношение артикуляторно сложных звуков, т.е. тех, которые позже других усваиваются в онтогенезе.

Дизартрия - нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи вследствие органической недостаточности иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия — речевое расстройство централь­ного органического генеза, при котором нарушается моторная ре­ализация речевого высказывания.

Ринолалия - расстройство звуко­произношения и патологическое изменение тембра голоса вследствие нарушения нормального участия носовой полости в процес­се речеобразования. В зависимости от действия причин, нарушающих нормальное участие носовой полости в процессе речеобразования, выделяют органические формы ринолалии, и функциональные ринолалии.

Нарушения голоса - отсутствие или расстройство основных акустических характеристик голоса (высоты, силы, тембра) вслед­ствие органических или функциональных нарушений голосообра-зующего аппарата.

Нарушения темпо-ритмической организации речи проявляются в патологически ускоренном (тахилалия) или патологически замедленном (брадилалия) темпе речи, запинках несудорожного характера (спотыканиях). Расстройство темпа речи при тахилалии возникает вследствие патологического преобладания процесса воз­буждения и проявляется в том, что человек говорит очень быстро, взахлеб, недоговаривая, повторяя, «проглатывая» и искажая звуки или слова. Механизмом возникновения брадилалии являет­ся патологическое усиление тормозного процесса, который до­минирует над процессом возбуждения, При спотыкании нарушение плавности речи, ее отрывистый, хаотичный характер обусловлены отсутстви­ем равновесия между основными нервными процессами, функ­циональной деятельностью стриопалидарной системы. К языковым расстройствам устной речи относят алалию и афа­зию.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие орга­нического поражения речевых зон коры головного мозга в доречевой период. У ребенка с алалией в результате раннего органи­ческого поражения головного мозга речь как функциональная система не формируется, и даже если она начинает развиваться, то не складывается в систему. Ребенок усваивает лишь отдельные ее фрагменты, не постигая в своем практическом опыте суще­ствующих языковых закономерностей. В зависимости от локализации поражения выделяют экспрессивную и импрессивную алалию.

Афазия - распад сложившейся языковой системы вследствие органического пора­жения головного мозга. Афазия вызывается разнообразными орга­ническими нарушениями корковых зон головного мозга доминант­ного полушария: травматическими поражениями головного мозга, закупоркой сосудов, нарушениями мозгового кровообращения и т.д.

Среди нарушений письменной речи с позиций клинико-педагогического подхода выделяют частичное расстройство процессов письма — дисграфию и чтения — дислексию. Полная неспособ­ность овладения чтением и письмом соответственно обозначается терминами аграфия и алексия. Основные симптомы дисграфии — наличие стойких, повторя­ющихся специфических ошибок на письме, не связанных с не­знанием орфографических правил: искажений, замен и смеше­ний букв; искажений звукобуквенной структуры слов и наруше­ний структуры предложения; аграмматизмов на письме. Симптоматика дислексии проявляется в неусвоении букв, вы­ражающемся в заменах букв, обозначающих близкие звуки, и в смешении графически сходных букв; в побуквенном чтении; в искажении звуко-слоговой структуры слова; в нарушении пони­мания прочитанного при технически правильном чтении.

В основе психолого-педагогической классификации нарушений речи лежит симптомологический подход, выделяющий общие про­явления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход позволяет охарактеризовать нарушения раз­личных структурных компонентов речевой функциональной сис­темы (фонетического, лексического, морфологического и т.д.) и ориентирует на обучение и воспитание детей с нарушениями ре­чевого развития. С позиций психолого-педагогического подхода к классифика­ции речевые нарушения подразделяются на нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения.

К нарушениям средств общения относят: фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — рас­стройство формирования произносительной системы языка вслед­ствие дефектов восприятия и произношения фонем. Нарушения про­изношения звуков проявляются различным образом: отсутствие зву­ков, искаженное их произнесение, замены, смешения звуков, близ­ких по акустическим или артикуляторным признакам; фонетическое недоразвитие речи (ФНР) — расстройство фор­мирования произносительной системы языка вследствие дефек­тов воспроизведения фонем.

Фонематическое восприятие (диф­ференциация звуков) оказывается ненарушенным, и дефекты про­изношения проявляются в отсутствии звуков, искаженном их про­изнесении (при этом оно максимально приближено к норматив­ному по своему акустическому эффекту) и в заменах артикуля-торно близких звуков; общее недоразвитие речи (ОНР) — сюда входят различные слож­ные речевые расстройства, при которых нарушается формирова­ние всех компонентов речевой функциональной системы.

Недо­развитие речи может быть выражено в разной степени: отсут­ствие речи (I уровень), «начатки общеупотребительной речи» (II уровень), развернутая речь с элементами фонетического и лек-сико-грамматического недоразвития (III уровень). В отличие от клинико-педагогической, в психолого-педагоги­ческой классификации не выделяются как самостоятельные рас­стройства дисграфия и дислексия, которые рассматриваются как отсроченные последствия нарушений устной речи.

В специализированных детских садах для детей с нарушениями речи оказывается «стационарная» логопедиче­ская помощь, основными задачами которой становятся не только коррекция имеющегося речевого дефекта, но и подготовка детей к овладению грамотой и профилактика вторичных речевых рас­стройств. В специальных дошкольных учреждениях для детей с на­рушениями речи реализуется комплекс коррекционного обуче­ния, предусматривающий мероприятия, направленные на пре­одоление речевых и неречевых, первичных и вторичных расстройств в структуре речевого дефекта. Коррекционное обучение строится с учетом общих программных требований обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста.

В последнее время широкое распространение получила такая форма организации логопедиче­ской помощи, как логопедический пункт (кабинет) в детских са­дах общего типа, в котором логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям с нарушением произношения отдельных звуков по типу амбулаторного приема. Поскольку нарушения речи встречаются не только у детей с нормальным зрением, интеллектом, опорно-двигательным аппа­ратом, логопедическая помощь организуется и в дошкольных уч­реждениях для детей, имеющих различные проблемы развития. Логопедическая работа проводится с учетом структуры речевого дефекта, психологических особенностей детей определенного кон­тингента, специфики обучения и воспитания дошкольников с сенсорной, интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

Учащиеся с легкой степенью выраженности речевых расстройств обучаются в общеобразовательных школах и посещают логопеди­ческие занятия в специально организованных на базе этих школ логопедических пунктах. В основном это дети, имеющие наруше­ния звукопроизношения, а также чтения и письма. Дети с тяжелыми нарушениями речи учатся в специальных коррекционно-образовательных учреждениях V вида — речевых школах, предназначенных для учащихся с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

В этих школах имеются два от­деления. В первое принимают детей с алалией, афазией, дизарт­рией, ринолалией, заиканием, препятствующими обучению в общеобразовательной школе. Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием. Обучение в речевой школе осуществляется по специальным программам; ее выпускники получают свидетельство о неполном среднем образовании. Коррекция нарушений речи введена в струк­туру всего образовательно-воспитательного процесса, преимуще­ственно уроков родного языка, в программу которого включены специальные разделы, такие, как произношение, развитие речи и др.

Параллельно с учебным процессом во внеурочное время про­водятся индивидуальные логопедические занятия. С целью реали­зации третичной профилактики речевых расстройств в образова­тельном процессе предусмотрено производственно-трудовое обу­чение школьников, которое рассматривается не только как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления речевой па­тологии, профилактики или коррекции нарушений развития лич­ности, но и как главное условие социальной адаптации и интегра­ции подростков с тяжелыми речевыми нарушениями в общество.

На тех же организационных основах, что и в дошкольных уч­реждениях, логопедическая помощь оказывается учащимся специализированных школ III вида (для детей с нарушениями зре­ния); VI вида (для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); VII-VIII видов (для детей с нарушениями интеллекта).

Одним из основных звеньев в системе логопедической помощи, явля­ется логопедический кабинет детской поликлиники. На базе лого­педических кабинетов проводится диспансеризация организован­ных (т.е. посещающих ДОУ) и неорганизованных детей, консуль­тативно-просветительная работа с родителями, педагогическая ра­бота по коррекции речевых дефектов. Для детей преддошкольного возраста с речевыми дефектами созданы специализированные ясли, в которых предусмотрена ра­бота по преодолению задержки речевого развития и заикания, вторичной профилактике речевых расстройств. В системе социальной защиты логопедическая помощь оказы­вается в специализированных домах ребенка, основная задача ко­торых — стимуляция речевого развития, профилактика его откло­нений, раннее выявление и коррекция нарушений речи.

Дети с неврозами, невротическими, неврозоподобными состо­яниями, психическими, соматическими заболеваниями получа­ют логопедическую помощь в лечебно-оздоровительных учрежде­ниях санаторного типа, где реализуется комплекс медико-психо­лого-педагогических мероприятий.

В системе здравоохранения логопедическая помощь взрослым людям оказывается в учреждениях стационарного (неврологиче­ские отделения больниц), полустационарного (кабинеты трудоте­рапии) и амбулаторного (логопедические кабинеты поликлини­ки) вида. В структуре комплексного воздействия (неврологического, фи­зиотерапевтического, психотерапевтического и т.д.) проводится работа по коррекции выраженных нарушений речи (афазия, диз­артрия, заикание). Особое внимание уделяется проблемам восста­новительного обучения людей, перенесших инсульт, операции на головном мозге, получивших тяжелые черепно-мозговые травмы; их реабилитации и успешной адаптации в социум.

Педагогические системы специального образования при нарушениях умственного развития

К людям с нарушением умственного развития (умственно от­сталым) относятся дети, подростки и взрослые со стойким, не­обратимым нарушением преимущественно познавательной сфе­ры, возникающим вследствие органического поражения коры го­ловного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Спе­цифической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в дефор­мации познавательных процессов, при которой страдают эмоци­онально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это при­водит к нарушению социальной алаптации умственно отсталых людей в обществе.

Причины возникновения умственной отсталости разнообраз­ны: наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, болезни соединительной ткани, дегенеративные заболева­ния ЦНС и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синд­ром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.). Состав людей с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогиче­ским характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделе­ны четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 40-69), умеренная (IQ — 35-49), тяжелая (IQ — 20-34) и глубокая (IQ ниже 20).

Умственно отсталые дети уже в раннем возрасте отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии, которое ха­рактеризуется низким темпом и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развива­ющихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. К концу раннего возраста у детей с нарушени­ями умственного развития уже отмечается значительное отстава­ние в психическом, речевом, социальном развитии, а также в формировании предметной деятельности.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незамет­ны или малозаметны для окружающих в раннем возрасте, стано­вятся более яркими. К концу дошкольного периода у умственно отсталых детей, не получавших специальной коррекционно-педа­гогической помощи, отсутствует готовность к учебной деятельно­сти. Своевременно нескорригированные нарушения в развитии усугубляются, становятся ярко выраженными. Ведущей деятельностью школьного возраста является учебная. И здесь умственно отсталые дети характеризуются своеобразными особенностями, которые обусловлены уровнем их психофизиче­ского развития.

В настоящее время во всех развитых странах мира умственно отсталым обеспечивается комплексная помощь, и значительное место в ней занимает педагогическая помощь. Во многих странах Западной Европы, США, Японии и других дети с легкой ум­ственной отсталостью посещают обычные детские сады и учатся в общеобразовательных школах, дети с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью или получают помощь в специализирован­ных учреждениях, или включаются в массовое обучение (по жела­нию родителей), дети с глубокой умственной отсталостью нахо­дятся в специализированных учреждениях.

В современной России действует широкая сеть государствен­ных специальных (коррекционных) учреждений для детей и под­ростков с нарушениями умственного развития. С уче­том их возраста, степени умственной отсталости им оказывается помощь, которая всегда носит комплексный характер, т.е. вопро­сы диагностики, развития, коррекции, образования и воспита­ния рассматриваются многими специалистами — олигофренопедагогами, логопедами, специальными психологами, психоневро­логами и по мере необходимости другими врачами.

В нашей стране дети раннего возраста с нарушением умствен­ного развития, воспитывающиеся в семьях, имеют возможность получать коррекционную помощь в центрах психического здо­ровья (специализированных яслях) для детей с органическим по­ражением ЦНС, в центрах раннего вмешательства, в центрах абилитации. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, воспитываются в домах ребенка, а в возрасте трех-четырех лет переводятся в коррекционные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Дошкольное образование детей с нарушением умственного раз­вития представляет собой открытую образовательную систему со сложной структурой и функциями, так как именно ранний и осо­бенно дошкольный возрасты имеют решающее значение для ха­рактера траектории развития ребенка с нарушением интеллекта. Для таких дошкольников действуют дошкольные образователь­ные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида с круглосуточным пребыванием, коррекционные детские дома, специализирован­ные психоневрологические санатории, компенсирующие группы детских садов комбинированного вида, дошкольные группы в коррекционных школах VIII вида, ДОУ интегрированного типа.

Новой формой помощи умственно отсталым дошкольникам являются группы кратковременного пребывания при ДОУ компенсирующего вида. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью (умствен­ной отсталостью) составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями.