Отсутствие общеупотребительной речи

Уровень недоразвития речи, выделенный нами под названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

Так, например, Коля С. (8 л.) для обозначения колеса делает жест, обрисовывающий круг в воздухе, сопровождая его восклицанием—О! Для того чтобы изобразить человека, колющего дрова, мальчик делает жест, имитирующий колку дров: замахивается мнимым топором и опускает его, при этом он произносит: во как!

К тому же уровню мы относим звукоподражательные обозначения типа му — корова, мяу — кошка, у-у — паровоз и т. д.

К лепетным средствам общения следует отнести и обрывки общеупотребительных слов: я—яблоко, де— дедушка, па — падает и т. п.

На уровне лепетной речи проявляется характерная многозначность употребляемых слов. Так, слово ток у Миши М. (7 л.) обозначало лампу, выключатель, шнур, веревку; слово лед — лед, зеркало, стекло. Слово гак употреблялось у Жени П. (8 л.) как обозначение таракана, мухи, бабочки, жука, паука, мелких камней. Слово тити у Ани М. (9 л.) обозначало цветы, флаконы с духами, вазу, бутылку и т.п. Как видим из приведенных примеров, различные предметы обозначаются одним каким-нибудь словом. Вместе с тем один и тот же предмет получает различное название в зависимости от ситуации опыты с называнием картинок, проводимые дважды на одном и том же материале, показали, что дети могут назвать одну и ту же картинку по-разному. Более того, они часто забывают те слова, которые употребили, и при повторении этих слов экспериментатором не понимают их. На уровне лепетной речи еще нельзя отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами слава для выражения грамматических значений. На этом уровне преобладают неизменяемые звуковые комплексы в виде звукоподражаний, слоговых обрывков и т. п. Лишь у наиболее развитых детей этого уровня можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. В большинстве же своем дети пользуются одним и тем же звуковым комплексом для обозначения всех упомянутых категорий, лишь интонацией и жестами выделяя разницу значений. Рассмотренные нами лепетные образования неговорящих детей можно с известными оговорками расценивать как однословное предложение. Лена К. (8 л.) подходит и говорит нтца, при этом она указывает пальцем в рот и ведет экспериментатора к шкафу. Все это вместе со словом нтца может быть переведено так: «Достань мне из шкафа яблоко».

На данном уровне недоразвития речи можно встретить и двухсложные и даже многосложные предложения, которые становятся понятными в сопровождении соответствующих поясняющих жестов. Вот примеры: папа дугу (папа уехал); тетя апа, тетя во (тетя спряталась, ее нашли); Суля нету, вот я (Шуры не было, Шура пришел); тетя, во бак-бак (тетя, вот утка); тетя мнямня та ува (тетя, когда мы покушаем, пойдем заниматься); кы-ыны у ао, тетя мама, во, (индюка дразнили, он бросился, ущипнул тетю, маму, его зарезали); Маня апап мама то-то мнямня (Маня нарвала грибы, мама их сварила, и мы кушали).

Разберем лепетные элементы последней фразы.

Маня апап мама тото мнямня. Апап означало у этого ребенка — ловить, садись, хватать, рвать; мама— мать, воспитательница; тот —картофель, готовить пищу; мня-мня — кушать, яблоко, ягода.

В каждой из приведенных фраз ее лепетные элементы последовательно воспроизводят ситуацию и лишены какого-либо взаимодействия грамматического характера. Если добавить, что каждое «слово» в предложении имеет многообразную отнесенность, становится понятным, почему эти фразы доступны для окружающих лишь в конкретной ситуации и при условии пояснения их жестами.

В экспериментальном исследовании понимания речи, проведением под нашим руководством Г. И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной речи многих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т. д. Так, например, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «дай карандаш» и «дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями слова «бежит» и «бегут», «сидит» и «сидят», «льет» и «пьют» и т. д., не различают слов «большая — большие», «красная — красные», «разбил — разбила», «красное, красный, красная» и т. д.

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность словарного запаса не позволяет точно определить наличие или отсутствие того или иного звука. Это своеобразное положение начальных стадий развития речи правильно подмечено А. Н. Гвоздевым. Он пишет: «Исходное положение для выяснения того, как ребенок передает звуки родного языка, определяется количеством употребляемых ребенком слов. Только при наличии известного минимума словарного запаса можно судить о том, есть ли у ребенка данный звук в соответствии со звуком языка взрослых, или он замещается другими звуками, или, наконец, опускается»[4].

В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш»— идас, адаш; «дверь»— теф, веф, веть; «кухня» — куста, куня и т. д.

Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной артикуляции.

Как справедливо указывает Н. X. Швачкин, константность является одним из основных признаков, определяющих понятие фонемы. На данном уровне можно говорить лишь об относительной константности противопоставления гласных и согласных, фрикативных и сонорных звуков. Учитывая текучесть и неопределенность произношения звуков, можно считать, что фонематическое развитие детей на данном уровне находится в зачаточном состоянии.

Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи,—сокращения повторяемого слова до одного - двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики»— ку, «карандаш» — дас.

Лишь у отдельных детей, находящихся на «верхней границе» уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом произносимых звуков; обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Звуковой анализ слова на уровне лепетной речи, несмотря на возраст, совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Звуковое оформление слова остается незамеченным, и привлечь к нему внимание детей удается лишь после длительной подготовительной работы.

Попытки обучения грамоте на данном уровне, проводившиеся нами с экспериментальной целью, не дали положительных результатов, хотя обучение велось на тщательно продуманном пропедевтическом материале. Как в мотивационном отношении, так и в познавательном задача оказалась недоступной детям на данном уровне. Долгое время (почти в течение полугодия) не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале. В равной степени являлись недоступными специальные упражнения по коррекции произношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию речи, протекавшей в форме систематического игрового и бытового общения, был накоплен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого стали возможными подготовительное обучение грамоте и специальная работа над произношением.