Этапы и направления логопедической работы

ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ

Теоретическое обоснование коррекционной работы

Коррекционная работа строится по возрастным периодам, по блокам, по этапам и по направлениям.

Периоды – возрастные рамки индивидуального развития - младенческий (доречевой), ранний (до 3-х лет), дошкольный (до 7 лет), школьный.

Блоки: медицинский, психолого-педагогический, логопедический. Различаются применяемыми средствами.

Этапы – законченный комплекс коррекционных мероприятий, необходимых для дальнейшей работы в рамках индивидуальной работы. Первый этап начинает, пятый заканчивает. Четвертый не может быть раньше третьего.

Отрабатывается один этап (решаются задачи этапа), только затем переходят к следующему

Направления – сквозные задачи (комплексы мероприятий), решаемые на протяжении всей коррекционной работы.

Коррекционная работа при дизартрии

Теоретические положения:

1. Современные научные представления о симп­томатике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии

2. Уровневая организация построения движений (Н.А. Бернштейн)

3. Положение о роли кинестезии в управлении движениями, взаимодействии кинестетической и ки­нетической основ движений (П.К. Анохин, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия)

4. Взаимосвязь между состоянием речи и состоя­нием моторной сферы ребенка.

5. Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.

6. Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в патологии.

Принципы коррекционной работы

1. Принцип системности.

2. Этиопатогенетический принцип.

3. Принцип опоры на закономерности онтогенети­ческого развития.

4. Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому).

5. Принцип поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин).

6. Принцип учета ведущей деятельности возраста.

7. Принцип дифференцированного подхода.

Этапы и направления логопедической работы

1. Первый этап логопедической работы, «подготовительный».

2. Второй этап логопедической работы. Выработка новых произносительных умений и навыков.

3. Третий этап логопедической работы.

3.1. Выработка коммуникативных умений и навыков.

3.2. Формирование у ребенка навыков са­моконтроля.

3.3. Введение звука в речь в учебной ситуации.

3.4. Включение в лексический материал просодических средств

4. Четвертый этап логопедической работы. Предуп­реждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

5. Пятый этап логопедической работы. Подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следу­ющих положений:

1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого раз­вития и возраста ребенка.

2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звуко­произношения должно быть направлено на развитие комму­никации, школьной и социальной адаптации ребенка.

3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имею­щихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

5. Усиление перцепции артикуляционных укладов и дви­жений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция кото­рых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в пер­вую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

7. При тяжелых нарушениях, когда речь полностью непо­нятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.

8. У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

Этапы логопедической работы при дизартрии

Первый этап подготовительный — его основные цели: подготовка артикуляционного аппарата к формирова­нию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста — воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточ­нение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсор­ных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимо­сти от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реак­ции и вызывают звукоподражания, которым придают харак­тер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментоз­ного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуникативных произносительных навы­ков. Основная его цель: развитие речевого общения и звуко­вого анализа.

В основе коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетических нарушений речи у де­тей со стертой дизартрией лежат следующие теорети­ческие положения.

1. Современные научные представления о симп­томатике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии

Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией являются нарушения фонети­ческой стороны речи, имеющие свой специфический механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения обусловлены органи­ческой недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, имеют стойкий характер, отрицательно влия­ют на формировании фонематической и лексико-грамматической сторон речи (Е.Н. Винарская, И.Б. Каре­лина, Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская и др.).

2. Уровневая организация построения движений (Н.А. Бернштейн)

Уровневая организация построения движений по­зволяет разложить сложный двигательный акт на со­ставные компоненты и выявить их роль в регуляции движений и действий. Концепция системной органи­зации двигательной функции, взаимодействия ее раз­ных звеньев позволяет в случае нарушения двигатель­ной функции компенсаторно перестраивать функцио­нальную систему путем специального обучения и упражнений.

3. Положение о роли кинестезии в управлении движениями, взаимодействии кинестетической и ки­нетической основ движений (П.К. Анохин, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия)

Для осуществления двигательного акта необходи­мо наличие двух составных компонентов: его кине­стетической основы, обеспечивающей дифференци­рованный состав сложных движений, и его кинети­ческой структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков (А.Р. Лурия). Произ­вольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроиз­веденным. Непрерывные обратные сигналы, посту­пающие от выполняемого движения, сопоставляются с запланированным действием и составляют содер­жание обратной афферентации (П.К. Анохин). Об­ратная кинестетическая афферентация лежит в осно­ве накопления опыта для управления движением ре­чевых органов (Н.И. Жинкин).

4. Взаимосвязь между состоянием речи и состоя­нием моторной сферы ребенка.

При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются мощным сред­ством повышения работоспособности коры головного мозга. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии (Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.М. Кольцова, Л.В. Лопатина).

5. Психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме.

Во многих исследованиях отмечается, что вос­приятие звуков и их воспроизведение — это два взаи­мосвязанных и взаимообусловленных процесса. При этом звуковые единицы рассматриваются в трех ас­пектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих полиморфное единство речевой системы. Чтобы ов­ладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикулярный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языко­вой системы (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, Р.Е. Ле­вина, М.Е. Хватцев).

6. Специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в патологии.

Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное, отклонение положения артику­ляторных органов приводит к изменению акустиче­ского образа звука (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, М.Е. Хватцев).