Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях

Период от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических но­вообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т. е. стать младшим школьником.

Общепринятым является положение, что для детей млад­шего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников — игровая.

Психические особенности детей с трудностями в обучении обусловливают специфику в подходе к отбору содержания учеб­ного материала для уроков грамоты, письма, математики, естествознания, труда, музыки. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечивает формирование положитель­ной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знаком­ство с явлениями природы. В процессе обучения на уроках детям необходимо предоставлять возможность для предмет­но-практической деятельности, усвоения теоретических зна­ний посредством обогащения чувственного опыта, наблюдений за природными явлениями, изучения родного слова, матема­тических отношений и др.

Учет психологических особенностей детей, требующих коррекции, не позволя­ет ограничиться простым перераспределением учебного мате­риала. Новые программы ориентированы на общее развитие школьников (развитие познавательных, эмоционально-воле­вых, нравственных и эстетических возможностей), на целост­ный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших ре­зультатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Направленность на пробуждение познавательной актив­ности и реализацию резервных возможностей детей отража­ется "в структурировании содержания начального образова­ния в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

· в качестве равнозначных по отношению к остальным дис­циплинам выступают предметы эстетического цикла (ритми­ка, музыка, изобразительное искусство, уроки трудового обу­чения, физического воспитания);

· повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, т. е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объек­там окружающей действительности;

· большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привно­сятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосред­ственными наблюдениями детей;

· в соответствии с принципом осознания школьниками про­цесса обучения дети осмысливают себя как личности, т. е. в состав содержания образования входят знания ребенка о его собственном «Я»;

· особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного содержания, а именно: умениям наблюдать, анализировать, срав­нивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

· учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятель­ности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможнос­ти, испытали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

· важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократ­ному закреплению, а также дифференцировать учебные зада­ния в зависимости от коррекционных задач;

· особая роль отводится обогащению и систематизации сло­варя и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Задачи коррекционно-развивающего обучения на разных возрастных этапах (в период подготов­ки к школе на начальной — I — и основной — II — ступенях обучения)

Успешное освоение школьниками с трудностями в обучении знаний, умений и навыков требует особого внима­ния учителей и специалистов к решению ряда задач:

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуля­ционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-мотор­ной координации и др.

2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окру­жающей действительности, которые позволят ребенку воспри­нимать учебный материал осознанно.

3. Формирование социально-нравственного поведения, обес­печивающего детям успешную адаптацию к школьным усло­виям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отноше­ние к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

4. Формирование учебной мотивации: последовательное за­мещение отношений «взрослый — ребенок», которые на началь­ном школьном этапе в классах КРО являются преобладающи­ми, на отношения «учитель — ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.

5. Развитие личностных компонентов познавательной дея­тельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.

6. Формирование умений и навыков, необходимых для де­ятельности любого вида: умений ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответ­ствии с наглядным образцом и (или) словесными указания­ми учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.

7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллек­туальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умо­заключений и др.).

8. Повышение уровня общего развития школьников и кор­рекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии

Трудности, которые испытывают дети, могут быть обуслов­лены как недостатками внимания, эмоционально-волевой ре­гуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляцион­ных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — воспри­ятия, памяти, мышления, а также негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной коорди­нации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и пред­ставлений об окружающем мире, несформированностью опе­рациональных компонентов учебно-познавательной деятель­ности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения:

v введение в содержание обучения разделов, которые предус­матривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

v использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

v коррекционная направленность учебно-воспитательного про­цесса, обеспечивающего решение задач общего развития, вос­питания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

v определение оптимального содержания учебного материа­ла и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие:

v развивать познавательную активность детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обес­печением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

v развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анали­за, сравнения, обобщения, навыки группировки и классифи­кации;

v осуществлять нормализацию учебной деятельности, форми­ровать умение ориентироваться в задании, воспитывать навы­ки самоконтроля, самооценки;

v развивать словарь, устную монологическую речь детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представления­ми об окружающей действительности;

v осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;

v осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

v проводить социальную профилактику, формировать навы­ки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и раз­витие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специаль­но разработанных вышеуказанных учебных курсов позволя­ет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повышать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность фор­мировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Характерные для детей с трудностями в обучении особен­ности нервно-психического склада, своеобразие деятельнос­ти, поведения и личностных реакций, эмоционально-волевая незрелость хорошо поддаются коррекции на уроках ритми­ки. Специфические средства воздействия на учащихся, свой­ственные ритмике, способствуют разностороннему развитию школьников, формированию произвольного внимания. По­мимо эмоционального воздействия они оказывают на ребен­ка организующее и дисциплинирующее влияние благодаря наличию ритма. Учебно-воспитательные задачи решаются че­рез овладение детьми разнообразными формами движения. Осваивая бег, прыжки, поскоки, гимнастические и танце­вальные упражнения, дети совершенствуют свои двигатель­ные навыки, у них развиваются мышечные чувства, про­странственная ориентировка и координация, улучшается осанка, повышается жизненный тонус. Музыкально-ритми­ческая деятельность способствует формированию четкости, точности движений, что сказывается на всей учебной дея­тельности школьников.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение на всех уроках позволяет обеспечить усвоение детьми программного ма­териала на уровне образовательного стандарта начальной школы.

Методические принципы построения содержания учебно­го материала, направленные на обеспечение системного ус­воения знаний учащимися:

Ø усиление практической направленности изучаемого мате­риала;

Ø выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

Ø опора на жизненный опыт ребенка;

Ø опора на объективные внутренние связи в содержании изу­чаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

Ø соблюдение принципа необходимости и достаточности при определении объема изучаемого материала;

Ø введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности школьников, усвоенных ими ранее знаний и уме­ний, а также формирование школьно-значимых функций, не­обходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педаго­гического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, ориентированная на исправление индиви­дуальных недостатков развития школьников. Такие занятия могут иметь цели общеразвивающего характера, например, по­вышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального раз­вития, развитие памяти, внимания, коррекцию зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Но направленность занятий может быть предметной — подготовка к восприятию трудных программ­ных тем, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей с речевыми нарушениями.

Список литературы:

1. Абдуллин Э.Б, Николаева Е.В. Теория музыкального образования. АКАДЕМА. М., 2004.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. — М., 1983.

3. Алиев Ю.Б. Эмоционально-ценностная деятельность школьников как дидактическая основа их приобщения к искусству // Современные проблемы образования: Сборник. — Тула, 1997.

4. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях.// АКАДЕМА, М., 2002.

5. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. // Просвещение, М., 1989.

6. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - М., 1980.

7. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.И. Концепция и проект программы общего художественного развития школьников первого года обучения // Искусство в школе. — 1994. — № 2.

8. Музыка в начальной школе: Методическое пособие для учителей // Под ред. Д.Б.Кабалевского. — М., 1980.

9. Музыкальное образование в школе. Под ред. Л.В. Школяр. // АКАДЕМА, М., 2001.

10. Осеннева М.С. Л.А. Безбородова. Методика музыкального воспитания младших школьников.// АКАДЕМА., М., 2001.

12.Школяр Л.В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. - М., 1998. - С. 292.