2015-10-13
798
Взаимодействие и сотрудничество учителей, родителей и учеников в инклюзивных школах, более широкое взаимодействие с местным сообществом за пределами школы – всё это позволяет определить пути сокращения барьеров для учащихся с инвалидностью в школе, а также увеличить количество помощников в обучении особых детей. Во-первых, приоритеты в процедуре определения инвалидности имеют сами учащиеся (подход, центрированный на ребёнке – прим. пер.). Сбор данных обычно включает в себя интервьюирование ученика, наблюдение за его действиями и поведением в разных аспектах школьной жизни, изучение его школьных работ. Также в сборе данных может участвовать учитель класса, рефлексивно оценивающий свою практику работы через просмотр видеозаписей проведённых уроков, и обратную связь, полученную от своих коллег. В процессе определения инвалидности обязательно изучаются документы, касающиеся школьной политики, а также проводятся обзоры деятельности школы для определения степени участия всех учащихся в социальных аспектах обучения в данном образовательном учреждении. В каждом случае все полученные данные подвергаются критическому осмыслению, и затем коллегиально предлагаются различные варианты решения проблемы. В разных школах могут быть приняты совершенно разные решения, не существует «типовых» вариантов решения проблемы, поскольку решение в значительной мере контекстуально обусловлено условиями и специфическими чертами самой школы. «При такой модели в принятии решений участвуют и эксперты-профессионалы тоже, но сам процесс проходит в сотрудничестве, и не под безусловным влиянием только какой-либо одной группы» [Deppeler, 20003.P.19].
ЧТО ТАКОЕ ОФИЦИАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ?
Термин «инвалидность» широко используется в законодательстве, и включает в себя такие состояния как нарушения зрения и слуха, нарушения речи, интеллектуальные, эмоциональные нарушения, нарушения физического состояния и множественные нарушения, а также те, которые не всегда могут быть отнесены к какой-либо одной категории, диагностически сложные случаи.
_____________________________________________________________________________
2.2: Что такое инвалидность?
Определение инвалидности, данное Комитетом по правам человека и равным возможностям [1994], имеет много общество с теми определениями, которые существуют в законодательстве многих стран; последствиями инвалидности является дискриминация и необходимость специального финансирования. Инвалидностью можно считать следующие состояния:
· недостаточность физических или ментальных функций у человека, т.е. у человека
наблюдается тетраплегия, нарушение мозговой деятельности, или эпилепсия, и т.д.
· утрата человеком какой-либо части тела, например, в результате ампутации, или проведение у женщины операции по удалению матки
· инфекционные и неинфекционные заболевания, например, СПИД, гепатит, туберкулёз, аллергия, или тифоидное бациллоносительство
· соматические заболевания, связанные с нарушениями работы внутренних органов, например, астма, или диабет, или физические дефекты, такие как родимые пятна, шрамы и т.д.
· состояния, при которых обучение в значительной мере отличается от нормативных способов, например, при аутизме, дислексии, дефиците внимания, или интеллектуальной недостаточности
· другие состояния, при которых у человека нарушаются мыслительные процессы, суждения, понимание реальности, эмоций других людей; или состояния, возникающие в результате нарушения поведения, например, у людей с умственными заболеваниями, при неврозах, или расстройствах личности.
_____________________________________________________________________________
Целью законодательства в области инвалидности является борьба с дискриминацией по причине инвалидности, закрепление равенства всех людей, в т.ч. и с инвалидностью, перед законом, и продвижение в обществе понимания законодательного положения о том, что люди с инвалидностью имеют те же основные права, что и остальные члены общества.
2.3: Что такое дискриминация по инвалидности?
Комитет по правам человека и равным возможностям в 1994 году определил следующие типы дискриминации:
Прямая дискриминация – как неблагоприятное обращение
Неблагоприятное обращение означает, что человек с инвалидностью является неимущим, и не имеет тех же возможностей и выбора, которые есть у обычных людей.
Непрямая дискриминация – как несправедливое исключение
Несправедливое исключение появляется в том случае, когда для человека с инвалидностью созданные условия препятствуют выполнению каких-либо действий. Это условия, которые:
- должны осуществляться
- люди без инвалидности, в основном, могут их выполнить
- человек с инвалидностью не может их выполнить
- необоснованны в обстоятельствах (?)
Дискриминационные вопросы, включающие поиск информации
- могут использоваться для дискриминации человека с инвалидностью
- в одной и той же ситуации не могут быть заданы человеку без инвалидности
_____________________________________________________________________________
Относить к какой-либо категории или нет?
Разделение учащихся по категориям инвалидности является весьма противоречивым явлением. Для того чтобы понять эту противоречивость, зададим себе вопрос: «Почему и с какой целью дети с инвалидностью должны быть определены в те или иные категории»?
Многие родители и специалисты в области образования доказывают, что категории необходимы, поскольку они способствуют лучшему пониманию нужд ученика, поэтому, если не определить категорию учащегося с инвалидностью, можно лишить его адекватной и необходимой поддержки. Также эти группы утверждают, что категории инвалидности могут способствовать выделению дополнительного финансирования для учащихся и их семей, которое не распространяется на учащихся без инвалидности, а также привлечь школы к участию в научных и исследовательских программах в соответствующих направлениях. Другие родители и специалисты утверждают, что категории ассоциируются с негативными стереотипами, искажают у учащихся с инвалидностью «взгляд на самих себя», и не несут никакой пользы для планирования обучения или составления индивидуального плана. Более того, эти группы рассматривают инвалидность как социальный и культурный конструкт, и поэтому всяческая категоризация и маркирование учащихся с инвалидностью, по их мнению, неправомерна. По нашему мнению, иногда категоризация может быть полезной, а иногда пагубной. Два случая с Беном и Джеффом подтверждают преимущества и недостатки категоризации.
Кейс стади: Бен, 9 лет
Мама Бена была убеждена, что её сына в школе дразнят, над ним издеваются, и у него совсем нет друзей. Она была убеждена, что её сын – особо одарённый мальчик, поэтому из-за его опережающего развития, для него многие виды деятельности в школе скучны и неинтересны. Она обвиняла школу в том, что та не обеспечивает изменения в создавшемся трудном положении с обучением мальчика. Мать также была убеждена в том, что «одарённость» её сына является причиной его трудных отношений с одноклассниками, и особой «взрослой» манере говорить. Учитель Бена также заметила то, что у него очень мало друзей. Она наблюдала также, что Бен постоянно ставит одноклассникам свои условия, он очень надменный, любит командовать и негибкий в общении. Она была уверена, что одноклассники считают его ненормальным, странным. Причину такого поведения учитель видела в том, что Бен был единственным сыном у одинокой матери, избалованным ею, и не имел перед собой моделей правильного мужского поведения в семье. Несмотря на то, что мальчик был неспортивным, учитель всегда поддерживала его участие в спортивных командных играх. Она заметила, что Бен очень расстраивается, когда замечает, что дети играют не по правилам. В классе, по её мнению, мальчик вёл себя нормально и всегда выполнял задания. В некоторых областях его знания были на очень высоком уровне (например, его общие знания были просто превосходными – он знал множество фактов), но он очень медленно выполнял письменные задания, а его почерк был просто скверный. Периодически на уроке он становился очень расстроенным и мог начать кричать и плакать, но причины такого поведения учитель понять не мог. Бену была назначена психологическая диагностика и оценка.
Проведённая психологическая оценка показала, что тесты, выполненные Беном, свидетельствуют о высоком уровне когнитивного развития мальчика, но его вербальные навыки и способности существенно выше невербальных. Диагностика показала также, что у Бена существуют определённые трудности в решении социально значимых проблем. Основываясь на полученных результатах тестирования и связав их с информацией, полученной ранее от матери Бена и его учителя, было рекомендовано провести дальнейшую оценку его социальной компетенции. Используя шкалу Джиллиана для определения синдрома Аспергера (Gillian Asperger’s Disorder Scale, GADS), психолог установил, что многие черты в поведении мальчика свидетельствуют о наличии этого синдрома у Бена. Это один из вариантов аутистического поведения, который включает в себя трудности во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, наличие определённого «зависимостного» поведения в отношении порядка, правил, или своеобразная «завороженность» определёнными темами, а также трудности в использовании языка для общения с людьми и отсутствие в общении гибкости. Задержка моторного развития и моторная неловкость являются дополнительными характеристиками при наличии этого синдрома. В целом, заболевание является причиной значительного нарушения в социальном функционировании, и из-за того, что речевые и когнитивные навыки при данном заболевании развиваются нормально, синдром может не диагностироваться вплоть до младшего школьного возраста. Мать Бена и его учитель осознали пользу постановки диагноза в том, что стали понятны причины школьных трудностей мальчика. Теперь вместо обвинений матери в «странном» поведении мальчика, или школы в игнорировании трудностей и проблем Бена, был сделан упор на то, каким образом школа и дом могут поддержать Бена в процессе взаимодействия с людьми, получении от них информации, понимании их эмоциональных и социальных реакций, а также в развитии его социальной компетенции.
Кейс стади: Джефф, 8 лет
Джефф с удовольствием ходит в школу, у него там много друзей. Он играет с ними на переменах, встречается после уроков и на выходных. Сверстники Джеффа относятся к нему как к «популярной» персоне в классе, он нравится учителям, они считают Джеффа лидером класса. В области академических знаний Джефф имеет множество проектов и всегда активно участвует в дискуссиях на уроках. Он легко и быстро говорит, любит делать устные сообщения, всегда развлекая при этом своих одноклассников шутками и юмористическими комментариями. Читать Джефф не любит, и редко носит домой учебники. Он стремится избегать большинства письменных заданий и чтения в классе. Образцы его письменных работ свидетельствуют, что он может написать всего несколько слов, чуть больше, чем его имя. Как следствие, его письменные работы не могут отразить понимание Джеффом той или иной изученной темы, а также у мальчика есть трудности в использовании библиотечных ресурсов для работы над своими проектами. Джефф был направлен на психологическую диагностику.
Психологическая диагностика показала, что модели поведения Джеффа соотносятся с диагнозом «нарушения обучения». Как следствие, были выделены дополнительные ресурсы, чтобы поддержать Джеффа: учитель поддержки дважды в неделю по полдня работал с мальчиком во время классных занятий. Также, Джефф, в соответствие со своим расписанием, должен был посещать три раза в неделю дополнительные занятия длительностью один час в малой группе для учащихся, имеющих трудности в чтении. Джефф заявил своим родителям, что он ненавидит ходить на эти занятия в группу «тупых читателей». Он пожаловался, что его друзья не хотят сидеть с ним рядом, когда в классе с Джеффом работает помощник, и ребята всё время спрашивают его, почему он не может участвовать в работе группы также как он делал раньше. Джефф начал жаловаться по утрам на боли в животе, чтобы остаться дома и не ходить в школу. В классе Джефф избегал выполнять задания, связанные с письмом и чтением, рассказывая шутливые истории и отвлекая всех от дела. Иногда он говорил, что у него нет необходимых материалов. Постепенно, он стал чувствовать себя оторванным от того, чем занимались в классе его друзья, особенно в то время, когда он посещал свои дополнительные занятия. Джефф стал менее активно участвовать в классных проектах и редко участвовал в классных дискуссиях и обсуждениях. Учитель перестала считать его лидером класса. Хотя другие дети по-прежнему считали его «популярным», всё чаще и чаще к Джеффу стали относиться как к «мальчику, у которого всегда проблемы». Джефф несколько раз вступил в драку во дворе школы с ребятами, которые стали дразнить его из-за чтения, и обзывать его «глупым». И хотя навыки чтения у Джеффа некоторым образом улучшились, но ярлык, повешенный на Джеффа как имеющего «трудности в обучении», привёл к потере мальчиком уверенности в себе и социального статуса, что гораздо существеннее по сравнению с улучшением чтения.
Определение термина «инвалидность», классификация и маркирование учащихся в категориях инвалидности продолжает быть весьма противоречивым явлением. Общество может создавать барьеры на пути человека с инвалидностью, препятствуя его достижениям и полному участию в социальной жизни. Для всех учеников школы главной целью идентификации является поддержка образовательных потребностей каждого ребёнка. Мы должны, прежде всего, думать о человеческой индивидуальности, и потом уже об инвалидности.
2.4: Говоря об инвалидности...
Законодательство, например американский закон о специальном образовании IDEA (Individuals with Disabilities Education Act), обозначает сначала самого человека, и потом уже использует термин, определяющий вид инвалидности. Следует использовать такие выражения, которые позиционируют человека перед определением его инвалидности, и избегать выражений, которые помещают человека за его инвалидностью.
Например:
| следует использовать | лучше избегать |
| человек с нарушением зрения | слепой |
| человек с нарушением слуха | глухой |
| ученик с инвалидностью | инвалид |
| ребёнок с физическими нарушениями | калека |
| мальчик с интеллектуальными нарушениями | умственно отсталый |
| девочка с нарушениями обучения | необучаемая |
| учащийся с эмоциональными нарушениями или нарушениями поведения | умственно неполноценный |
| мальчик, использующий коляску | колясочник |
| люди с инвалидностью и без неё | инвалиды и здоровые люди |
Общество может создавать барьеры на пути людей с инвалидностью, препятствуя их достижениям и полному участию в социальной жизни. Последствиями физических или умственных нарушений для людей с инвалидностью является социальная или средовая эксклюзия или инвалидизация. Если социетальное окружение человека с инвалидностью инклюзивно, то инвалидизации человека с умственным или физическим недостатком не произойдёт [Deppeler, 1998. P. 35].
Что такое дискриминация по инвалидности?
Законодательство США (Americans with Disabilities Act of 1990, ADA; Individuals with Disabilities Educational Act 1997, IDEA), Австралии (the Disabilities Discrimination Act 1992, DDA) в области инвалидности ставят дискриминацию на основе инвалидности вне закона. Целью этих законов является обеспечение равенства и качества в образовании для всех учащихся.
Ученики с инвалидностью должны иметь те же самые образовательные возможности, что и другие учащиеся. Учителя, специалисты в области образования не всегда могут точно определить, что может или не может усвоить ученик из-за своей инвалидности, поэтому если студент с инвалидностью может отвечать требованиям при поступлении в какую-либо школу, колледж, университет или иной образовательный институт, то этот студент должен иметь те же самые шансы продолжить обучение, что и другие. Учащиеся с инвалидностью должны иметь те же преимущества при обучении, что и «обычные» ученики. Эти преимущества могут включать в себя:
· позитивную атмосферу обучения
· консультационные услуги
· возможность выбора курсов и предметов
[Deppeler, 1998].
Что такое одарённость?
Концепция одарённости в течение многих десятилетий является достаточно противоречивой. Одна группа специалистов отстаивает тот взгляд, что различия в коэффициенте интеллектуальности IQ связаны с генетическими предпосылками и различием во врождённых способностях. Другая, более современная концепция одарённости, рассматривает её как одну из развивающихся человеческих компетенций.
Учителя, родители, многие люди относятся к одарённости как к некому единому и универсальному концепту. Они говорят «одарённый ребёнок», или «программа для одарённых детей». На самом деле, существует большое количество концепций и взглядов на феномен одарённости. Исторические изменения в понимании того, что является составляющими интеллектуальности, отразились и на понимании одарённости как таковой, процедуре её определения и идентификации и эти концепции одарённости менялись со временем. Сначала понимание одарённости было одномерным, приравнивающем её к высокой норме интеллекта, поэтому выявление одарённых учащихся впрямую соотносилось с показателями тестирования IQ, или теста «достижений». Современный подход к пониманию одарённости является многомерным. Он состоит в комплексном понимании когнитивной компетенции, включающем в себя множество компонентов, не обязательно связанных со стандартизованными тестами. Это теория Гарднера о сложной структуре интеллекта [Gardner, 1983], или тройственная модель интеллекта Стернберга [Sternberg, 1986]. Новейшие теории рассматривают интеллект в широком спектре человеческих потребностей и контекстов, сквозь череду жизненных событий индивидуума. Эти подходы позволяют по-иному рассмотреть процессы идентификации одарённости и понимания того, что же это такое – одарённые дети. В этом ключе способности рассматриваются как взаимодействие генетических компонентов и окружающей среды, а одарённость как развивающаяся человеческая компетенция [Sternberg, 1986].
Гл. 6. СОСТАВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ И ДАЛЬНЕЙШАЯ РАБОТА С ПРОГРАММОЙ.
Индивидуальная программа обучения, составленная для учащихся с различными возможностями, помогает учителям обрести чувство уверенности в том, что школьное обучение этих детей будет иметь положительный результат. Качественно составленный индивидуальный учебный план также помогает учителю структурировать и систематизировать процесс обучения в определённых образовательных областях (целевых направлениях). Это не означает, что всё, что изучает ребёнок в школе, должно быть обязательно включено в индивидуальный учебный план (программу). Скорее, индивидуальная программа фокусируется на тех моментах, которые являются приоритетными для обучения этого ребёнка в определённый период времени. При правильном использовании, такие программы могут стать прекрасными помощниками в ежедневной учительской практике. В этой главе мы рассмотрим пути и способы документирования и работы с использованием индивидуальных учебных программ. Также, мы обсудим разработку и способы документирования образовательных целей, определённых для того или иного ученика, так, чтобы можно было достаточно легко оценить процесс и результат обучения.
