Образ «Я» как фактор формирования полноценной личности подростков в условиях зрительной депривации

И.Е. Ростомашвили

Проблема «Я» в истории и философии рассматривалась как проблема соотношения субъекта и объекта, человека и мира, сознания и бытия. В идеалистической философии понятие «Я» трактуется как субъект, выступающий в качестве особой духовной субстанции. Уже Платон от­мечал, что «деятельность души не пассивное восприятие, а собственная внутренняя работа, носящая характер беседы с самим собой. Размыш­ляя, душа ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая, отрицая». У Декарта «Я» означает то же са­мое, что «моя душа, благодаря которой я являюсь тем, что я есть. Мыс­лящее «Я» с безусловной достоверностью знает о том, что оно думает, сомневается и утверждает, хочет, любит и ненавидит». Фихте делит всю реальность на «Я» и «не-Я», при этом «Я» выступает как сила, пораждающая «не-Я», то есть внешний мир. Согласно Гегелю, «Я» обо­значает индивида, однако оно имеет не единичное, не частное значе­ние, а представляет собой всеобщую формулу, где каждый конкретный единичный индивид — частное значение общего «Я». Русский психи­атр С.С. Корсаков утверждал, что человеческое «Я» является иерархи­ческой вершиной в развитии психического аппарата.

Человеческое «Я» — это высшее и сложнейшее интегративное образо­вание в духовном мире человека, это динамическая система всех созна­тельно осуществляющихся психических процессов. «Я» и сознание, и самосознание — это некий нравственно-психологический, характероло­гический, мировоззренческий стержень личности. Человеком с настоя­щим «Я» является тот, кто с одной стороны ставит себе существенно содержательные цели, а с другой — твердо придерживается этих целей.

Приблизительно в 11—12 лет у подростков возникает интерес к соб­ственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложне­ние и углубление самопознания, что в итоге приводит в 15—16 лет к становлению относительно устойчивого представления о себе как цель­ной личности, отличной от других людей как личностей. Л.И. Бажович (1979) отмечает, что именно к 16—17-ти годам возникает личностное новообразование — самоопределение, характеризующееся осознанием себя в качестве члена общества и конкретизирующееся в новой обще­ственно-значимой позиции.

Представление о себе, знание своих возможностей и способностей является важным моментом в развитии личности подростков в условиях зрительной депривации. Адекватное отношение к себе и к своему де­фекту, сопоставление реального «Я» и идеального«Я», формирование верного представления о себе оказывает большое влияние на формиро­вание адекватной самооценки подростков в условиях зрительной депри­вации. Верное представление о себе (образ «Я») и адекватная само­оценка обуславливают достижение успеха в жизнедеятельности, нор­мальное реагирование на поражения и неудачи.

Адекватная самооценка, представление о себе, постоянное самосо­вершенствование способствуют эффективной интеграции подростков с депривацией зрения в молодёжную среду и в общество в целом.

НЕУЛОВИМЫЙ ФЕНОМЕН

Сергей Степанов

КАЖУЩАЯСЯ ПРОСТОТА

Изучать историю вопроса о задержке психического развития (ЗПР), с одной стороны, довольно легко. Во-первых, по­добное изучение не требует углубления в архивные древности. Сам термин «ЗПР» существует менее полувека; соответству­ющие источники — сравнительно недав­ние и вполне доступные. Во-вторых, ко­личество их невелико: оно исчерпывает­ся несколькими монографиями, а также небольшим числом статей, опубликован­ных в единственном специальном журна­ле — «Дефектология».

Облегчает задачу и то, что в этих не­многочисленных источниках практически нет места тому полярному антагонизму мнений и концепций, который характерен для дискуссии почти по любой психоло­го-педагогической проблеме. Наконец, приступая к изучению этого вопроса, мож­но с облегчением махнуть рукой на своё полузнание иностранных языков. Ведь в данном случае не потребуется обраще­ния ни к каким зарубежным источникам. Понятие «ЗПР» — сугубо российское, ни­кем из зарубежных исследователей и практиков оно не употребляется.

Однако все это порождает и множество вопросов. Если феномен ЗПР объектив­но существует, то почему он, в отличие от иных психологических явлений, диску­тировавшихся на протяжении столетий, привлек внимание ученых лишь в недав­нее время? И почему только наших уче­ных? Не могут же зарубежные коллеги его игнорировать? Или они его иначе тракту­ют?

ОЛИГОФРЕНИЧЕСКИЙ ПЛЮС

Задержка психического развития отно­сится к категории нарушений интеллек­туальной сферы, а эта проблема в целом изучается давно.

Норма и патология в интеллектуальной сфере долгое время рассматривались как диаметральные крайности. Считалось, что человек может быть более или менее умен, а то и вовсе не умен, но все эти вариации укладывались в рамки нормы. Крайний «недостаток ума» (впоследствии определяемый как глубокая умственная отсталость) назывался слабоумием и вы­зывал общественное презрение.

При этом ум трактовался весьма широ­ко, и понятия «безумный» и «слабоумный» были почти синонимами. Под слабоуми­ем понимался широкий спектр рас­стройств, включая и психические заболе­вания. Так, Э. Крепелин ранним слабоу­мием называл шизофрению (этот термин впоследствии был введен Э. Блейлером). Крепелин исходил из того факта, что ши­зофрения начинается, по преимуществу, в детском и подростковом возрасте и прак­тически неминуемо ведет к распаду интеллекта. Заболевшие дети обращают на себя внимание нелепым поведением, раз­нообразными странностями, парадоксаль­ными реакциями на жизненные явления.

Но относительно слабоумия как неиз­бежного итога этого заболевания Крепелин, похоже, заблуждался. При своевре­менном и правильном лечении больной, как правило, поправляется, хотя некото­рые странности поведения в смягченной форме могут сохраняться долго, порой всю жизнь.

Однако дело в том, что в период обо­стрения болезни мозг ребенка работает вполсилы. Ребенок не усваивает необхо­димую информацию. Когда обострение проходит, признаки отставания в интеллектуальном развитии выступают на пер­вый план. Это явление изучалось совет­ским психиатром Т.П. Симеон и названо ею «олигофренический плюс».

ПОПЫТКИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Первые попытки научного изучения и специального обучения детей с интеллек­туальной недостаточностью были пред­приняты во Франции в начале XIX века Ж. Итаром.

Со второй половины XIX века в связи с развитием массового школьного образо­вания усилилось внимание к проблемам недостатков интеллекта, в частности — в связи с вопросами пригодности к обуче­нию тех или иных детей в массовой шко­ле. Была осознана необходимость выде­ления детей, категорически не способных к обучению, в особую группу и обучения их особыми методами. Стали создавать­ся соответствующие (вспомогательные) учебные заведения. В России первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908 году.

Дифференцированный подход к интел­лектуальной недостаточности оформился далеко не сразу. Естественно, первона­чально привлекали внимание ее самые грубые формы, объединявшиеся понятием «слабоумие», или «идиотия». К идио­там также относили широкий круг лиц с самыми разнообразными нарушениями.

Следует отметить, что слово «идиот» — греческое, так еще в эпоху античности звали людей, которые в силу каких-то своих личных особенностей пренебрега­ли общепринятыми нормами поведения. (В этом смысле к категории идиотов от­носились и Диоген и Сократ.) Еще в XIX веке этим словом могли заклеймить лю­бого «неадекватного» человека (класси­ческий пример — князь Мышкин). Харак­терно, что один из пионеров специаль­ной педагогики в нашей стране Е.К. Грачева своих воспитанников делила на две категории — отсталые дети и идио­ты. Первые в зависимости от степени дефекта могли обучаться определенным навыкам, вторые были в состоянии ос­воить лишь ограниченный набор элемен­тарных действий.

ИДИОТЫ,ИМБЕЦИЛЫ И ДЕБИЛЫ

Постепенно сложилась трехступенчатая классификация умственной отсталости.

К идиотам стали относить лишь глубо­ко отсталых детей, не способных к обу­чению и социальной адаптации.

Менее выраженная степень олигофрении получила название имбецильности (ог лат. imbecillus — немощный). Имбецилами называли детей, обладающих оп­ределенными возможностями к овладе­нию речью, усвоению отдельных неслож­ных трудовых навыков. Однако глубокие нарушения высших психических функций не оставляют возможности для их обу­чения даже по программе вспомогатель­ной школы.

Наиболее легкая степень олигофрении получила название дебильности (от лат. debilis — слабый}. Дети-дебилы не спо­собны обучаться в массовой школе, од­нако специально организованное обуче­ние во вспомогательной школе им дос­тупно, В американской традиции эта ка­тегория получила название морон (англ. moron — слабоумный).

Критерии этой классификации со вре­менем все более уточнялись, однако тер­минология просуществовала довольно долго — вплоть до недавнего времени, когда Всемирная организация здравоох­ранения официально порекомендовала от нее отказаться.

Причиной такой рекомендации послужи­ла распространившаяся в последние годы ханжеская мода на замену неблагозвучных определений деликатными эвфемизмами. (Кстати, это коснулось и самого термина «ЗПР». Заокеанская мода, сколь бы неле­пой и лицемерной она ни была, у нас при­живается быстро, и уже раздаются требо­вания отказаться от данного термина вви­ду его обидного звучания.)

Предполагается, что слова «идиот», «имбецил», «дебил» носят оскорбитель­ный оттенок и потому требуют замены на более корректные. Все категории детей, прежде называвшиеся аномальными, а еще раньше — дефективными, стали обо­значать невнятным термином «дети с осо­быми нуждами» (хотя нужды у них как раз самые банальные). Даже Московский ин­ститут дефектологии поспешили пере­именовать в Институт коррекционной пе­дагогики, дабы избежать якобы оскорби­тельного намека на дефект. Еще гениаль­ный Шекспир изрек: «Роза пахнет розой, хоть розой назови ее, хоть нет».

Вероятно, понадобятся годы, чтобы рев­нители «политкорректности» осознали:

любое название неблаговидному явлению сцепляется с ним в настолько прочную ассоциативную связь, что неизбежно само по себе становится неблагозвучным. Даже если назвать слабоумного исключительно умным, то и новая формулировка вскоре сделается оскорбительной.

РОКОВЫЕ БАЛЛЫ

Поворотным пунктом в дифференциа­ции умственной недостаточности явилось создание в 1905 году А. Бине и Т. Симо­ном метода количественной оценки ин­теллектуальных способностей.

Шкала Бине—Симона первоначально была задумана как средство отбора не­способных детей для обучения во вспо­могательной школе. При этом вопрос о природе неспособности отступал на вто­рой план. С введением в процедуру от­бора понятия IQ стало возможно ранжи­ровать детей по этому показателю.

Л. Термен, которому и принадлежит соответствующая модификация шкалы Бине—Симона, разработал наиболее дифференцированную градацию интел­лектуальных уровней:

120—140 — очень высокая одаренность;

110—120 — высокая одаренность;

90-110 — средняя одаренность, нор­мальный уровень;

80-90 — медлительность ума;

70-80 — пограничная зона умственной недостаточности (70 — нижняя граница нормы);

50-70 — умственная отсталость;

20-50 — слабоумие (имбецильность);

20 и ниже — идиотизм.

С введением этой системы утвердилось ранжирование интеллектуального уровня по количественному показателю. Такой подход сохраняется в мировой психоло­гии по сей день. Это неизбежно порож­дает ожесточенные дискуссии, особенно когда речь заходит о так называемой по­граничной зоне. Ведь в этой зоне разные дети могут оказаться по совершенно раз­ным причинам. Однако научные споры по этому вопросу тяготеют к не вполне оп­равданным обобщениям.

Сторонники разных подходов отстаива­ют либо фатальную предопределенность невысокого интеллекта и принципиальную невозможность значительного повышения IQ, либо широкие возможности повыше­ния IQ за счет коррекционного обучения. Аргументы противоположных сторон при этом звучат весьма убедительно. Но это, вероятно, обусловлено тем, что в каче­стве примеров используются разные ка­тегории детей. До обсуждения специфи­ки этих категорий дело не доходит. И в этом смысле отечественной науке при­надлежит очевидный приоритет.

ПОЗИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ЗЛОПОЛУЧНОГО ПОСТАНОВЛЕНИЯ

Впрочем, мы с гораздо меньшим рве­нием отстаиваем собственные позиции, нежели перенимаем зарубежный опыт. Так произошло и в случае количествен­ной оценки интеллекта. Вплоть до середины 30-х годов в отечественной науке и практике господствовал количественный подход к оценке умственных способнос­тей. Отбор детей во вспомогательные школы производился по результатам тестирования IQ. В итоге к умственно от­сталым были причислены многие «погра­ничники», природе отставания которых никакого внимания не уделялось.

Известное постановление ЦК ВКП(б) 1936 года положило этому конец. О нега­тивных последствиях этого постановле­ния сказано и написано немало. Однако не будем закрывать глаза и на опреде­ленный позитивный аспект этого докумен­та. В нем было заявлено, что количествен­ная оценка интеллекта не является дос­таточным основанием для вынесения ре­шения об умственной отсталости (ведь было совершенно очевидно, что многие из направленных во вспомогательную школу умственно отсталыми не являлись). Это, во-первых, стимулировало исследо­вание тех причин, по которым может воз­никать отставание в умственном разви­тии и, во-вторых, заставило сконцентри­роваться именно на качественной сторо­не отставания. В результате была выяв­лена качественная специфика погранич­ных форм интеллектуальной недостаточ­ности, что позволило выделить особую форму нарушения — задержку психичес­кого развития.

В качестве одной из важнейших задач психологической диагностики было вы­двинуто отграничение умственной отста­лости от сходных с ней состояний. Боль­шая заслуга в разработке этих вопросов принадлежит М.С.Певзнер, Т.А. Власовой, Г.М.Дульневу, А.Р. Лурии, Ж.И. Шиф. Про­блема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной кон­ференции, состоявшейся в 1964 году в Копенгагене. Советскими учеными было ука­зано на недостаточность только психомет­рических оценок при диагностике умствен­ной отсталости и были поставлены зада­чи разработки методов исследования и критериев для выделения сходных состо­яний.

ОТСТАВАНИЕ, А НЕ ОТСТАЛОСТЬ

Как правило, поводом к тому, чтобы ста­вить под сомнение полноценность интел­лекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Однако отождествление неуспеваемости с умственной отста­лостью является грубой и опасной теоре­тической и практической ошибкой. В ра­ботах З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, A.M. Гельмонт, Л.С. Славиной и др., посвя­щенных изучению причин неуспеваемос­ти, указывается, что в большинстве слу­чаев неуспеваемость не обусловлена глу­бокими нарушениями интеллекта, а вызы­вается иными причинами.

Дети с ЗПР оказываются неуспевающи­ми с самого начала обучения. Однако не­достаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отста­вание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отста­вания развития психики в целом или от­дельных ее функций (моторных, сенсор­ных, речевых, эмоционально-волевых), за­медленного темпа реализации закодиро­ванных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы соматические заболевания, органи­ческая недостаточность нервной системы.

В зависимости от происхождения (це­ребрального, соматогенного, конституционального, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфе­ре и в познавательной деятельности.

ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встре­чается чаще других и представляет наи­большую сложность при отграничении от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Н.А. Цыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность фор­мирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недо­развитие отдельных психических процес­сов. Для умственной отсталости же харак­терны тотальность и иерархичность пора­жения.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В. Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова и др.), выявили ряд специфичес­ких особенностей их познавательной, лич­ностной, эмоционально-волевой сферы и поведения. Отмечаются следующие основ­ные черты: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, бедный сло­варь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллекту­альной деятельности. Игровая деятель­ность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленно­стью. В мышлении обнаруживается недо­статочность словесно-логических опера­ций. При предъявлении задания в нагляд­но-действенном плане качество его выпол­нения значительно улучшается. Поэтому для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании необходимо сопоставлять результаты ра­боты ребенка со словесно.-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памя­ти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоми­нания. Необходим более длительный пе­риод для приема и переработки сенсор­ной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе учебной деятельности. К на­чалу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, син­тез, сравнение, обобщение, они не уме­ют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но в отличие от умствен­но отсталых, они лучше используют по­мощь и способны применять показанный способ действия при выполнении анало­гичных заданий.

При обследовании чтения, письма, сче­та они часто обнаруживают ошибки тако­го же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются и качествен­ные отличия. Так, при слабой технике чте­ния дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к по­вторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нело­гичным. В письме отмечается неудовлет­ворительный навык каллиграфии, небреж­ность и т. п., что, по мнению специалис­тов, может быть связано с недоразвити­ем моторики, пространственного воспри­ятия. У умственно отсталых эти недостат­ки выражены грубее.

ШКОЛЬНАЯ НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Дети с ЗПР, поступающие в школу, име­ют специфические особенности психоло­го-педагогического характера. Они не об­наруживают готовности к школьному обу­чению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказыва­ются не в состоянии без специальной по­мощи полноценно овладеть счетом, чте­нием и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

Важно отметить, что в условиях массо­вой школы ребенок с ЗПР впервые начи­нает отчетливо осознавать свою несос­тоятельность, которая выражается преж­де всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны ведёт к появлению чувства не­полноценности, а с другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда — в различных формах от­клоняющегося поведения.

Все это говорит о том, что ЗПР прояв­ляется как в замедленном темпе созре­вания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интел­лектуальные способности ребенка не со­ответствуют его возрасту. Однако пра­вильный диагноз можно поставить с уче­том того, что дети с ЗПР всегда способ­ны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

СПЕЦШКОЛА

Отсутствие до недавнего времени со­временной диагностической службы, ме­тодов выявления ЗПР в дошкольном воз­расте приводило к тому, что эти дети, как правило, попадали в массовую общеобразовательную школу, где они, естествен­но, с первых дней обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накап­ливающихся пробелов в знаниях они все в меньшей степени усваивали новый ма­териал. Условный перевод в следующий класс только увеличивал этот дефицит и приводил к тому, что к неуспеваемости прибавлялась педагогическая запущен­ность. С другой стороны, необоснован­ное направление ребенка с ЗПР во вспо­могательную школу приводило к тому, что в конечном счете он не получал полно­ценного образования. Его социальный статус в будущем ограничен сравнитель­но узким кругом рабочих профессий.

С 1981 года в нашей стране выделен особый тип образовательных учреждений для детей с ЗПР — специальные школы и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых общеобразо­вательных школах. Кроме того, в Москве созданы классы коррекционно-развивающего обучения.

Структура этих учреждений имеет свою специфику. Если ребенок сразу поступа­ет в школу для детей с ЗПР, минуя обще­образовательную (по направлению отбо­рочной медико-педагогической комис­сии), то он поступает в нулевой (подгото­вительный) класс и проходит программу начальной школы за четыре года. Учащи­еся, поступившие в школу для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому структурному ва­рианту (2-й, 3-й и 3-й дополнительный класс), но в итоге также проходят про­грамму массовой начальной школы за четыре года.

Обучение с 4-го по 8-й класс осуще­ствляется по программе общеобразова­тельной массовой школы. По окончании начальной школы педагогический совет при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе уча­щихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую школу, либо — в случае глубоких. Стойких форм ЗПР — о продолжении обучения в данной специ­альной школе.

БЕЗ ИЛЛЮЗИЙ

В современных условиях практические трудности обучения детей с ЗПР реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в со­ответствующий тип образовательного уч­реждения.

«Классы выравнивания» в ряде случа­ев придерживаются не столько коррекционной, сколько попросту облегченной стратегии обучения, что фактически ни к какому выравниванию не приводит, а на­оборот закрепляет отставание. Кроме того, несмотря на «политкорректное» жонглирование терминами, родители и сами дети не строят иллюзий по поводу специфики соответствующих образова­тельных учреждений и относятся к поме­щению туда весьма негативно. Многие предпочитают, чтобы ребенок был дво­ечником в «нормальном» классе, нежели чтобы он был помещен в «класс для ду­раков». Поэтому перед школьным психо­логом наряду с архисложной задачей адекватной диагностики ЗПР встает не менее сложная задача по-настоящему корректно обосновать необходимость для конкретного ребенка особой формы обу­чения.

Раздел 4.