История становления педагогической психологии

Характеристика этапа	Представители
Первый этап середина XVII. – конец XIX в.
Первые попытки научного осмысления образовательного процесса на основе наблюдений, анализа и оценки педагогического опыта и действительности	Ян Амос Коменский (1592–1670), Жан-Жак Руссо (1713–1778), Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушинский (1824–1870)
Второй этап конец XIX в. – начало 50-х гг. ХХ в.
Оформление в самостоятельную научную отрасль. Период экспериментального поиска в области образования	П. Ф. Каптерев, Л. С. Выготский, Эд. Торндайк, А. Бине, Б. Анри, Э. Мейман, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Дьюи, Эл. Клапаред, Дж. Уотсон, Эл. Толмен, Т. Халл, Б. Скинер, П. П. Блонский, Ш. Бюллер, К. Бюллер, В. Штерн, М. Монтессори и др.
Третий этап 50-е гг. ХХ в. – наст. время
Создание целого ряда собственно психологических теорий обучения	Б. Ф. Скинер – идея программированного обучения (1954); Л. Н. Ланда – теория алгоритмизации обучения (60-е гг.); В. Оконь, М. М. Махмутов – целостная система проблемного обучения (70–80-е гг.); П. Я. Гальперин – теория поэтапного формирования умственных действий (1957–1958 гг.); Н. Ф. Талызина – теория поэтапного формирования умственных действий (70-е гг.); Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов – теория развивающего обучения (70-е гг.) и др.

Лекция 18. Образование как многоаспектный феномен

Содержание

1. Образование как социальный институт.

2. Принципы природосообразности и культуросообразности.

3. Взаимосвязь образования и культуры. Функции образования по отношению к культуре.

4. Образование как система. Образовательная парадигма.

5. Образование как процесс. Субъекты образовательного процесса.

Образование – сложный социальный институт, или общественное установление, функция которого заключаются в подготовке молодого поколения к жизни. Эта функция социально значима, т. к. обеспечивает сохранение и развитие культуры, приобщение молодого поколения к культуре. В отношении культуры образование выполняет две функции: ее производство и воспроизводство. Функция воспроизводства культуры осуществляется путем трансляции молодому поколению общественных ценностей, идеалов, традиций, знаний, технологий, способов построения отношений и т. п. В условиях трансляции культура сохраняется, воспроизводится, и будущее повторяет прошлое. Функция производства культуры осуществляется путем развития у обучающихся позиции субъектов развивающейся культуры, социума, технологий, отношений. В таких условиях трансляция не осуществляется, создается новая культура, а образование меняет свои цели, форму, содержание.

Образование базируется на двух основных постулатах – это принцип природосообразности и принцип культуросообразности. Принцип природосообразности был предложен Я. А. Коменским в XVII веке. Он говорит о том, что, образовывая молодое поколение, нужно следовать законам природы. Степень проникновения в объективную природу, представления о сущности человеческой природы к XXI веку значительно изменились. Изменились характер, сущность и формы образования, но принцип природосообразности соблюдается и сегодня. Образование должно строиться в соответствии с объективными законами природы развития, должно соответствовать природе человеческого поведения, познания, сознания, природе психического развития.

Принцип культуросообразности был сформулирован А. Дистервегом: образовывать нужно сообразно культуре, и из потенциального человек превратится в подлинного человека. Но типы культур различны и меняются, а соответственно им происходят изменения в целях, содержании и формах образования.

На основе кросскультурного исследования М. Мид сформулировала идею о существовании трех типов культур, которые выделяются по основанию отношений между миром взрослых и миром детства, миром прошлого и миром будущего.

 Постфигуративный тип культуры встречается в закрытых цивилизациях, тоталитарных государствах, сообществах типа сект. Наибольшая ценность – опыт прошлого (ценности, религия, способы отношений, производства и т. д.) Этот опыт священен и не должен подвергаться сомнению и изменению. Хранители – старики, старейшины, лидеры, вожди. Молодые не должны сомневаться в целесообразности этой культуры. Задача образования – воспроизводство прошлого, передача опыта прошлого без изменений. Специальная задача – воспитание послушания, веры, устранение неодинаковости, сомнений, индивидуальности.

 Конфигуративный тип культуры существует в цивилизациях, где старики, старшее поколение не может в силу различных причин участвовать в образовании (массовые миграции в Америку, Канаду, эпидемии болезней и т. п.) Прошлое искусственно отбрасывается создавшимися обстоятельствами, взрослые и дети учатся у своих сверстников, адаптируясь к новым условиям. Функция образования – адаптивная. Более гибко приспосабливаются дети, они вынуждены создавать новую культуру. Ценность человека зависит от его полезности.

 Префигуративный тип культуры существует в сообществах, где в силу социальных обстоятельств люди вынуждены отказаться от культуры прошлого и строить новую культуру, соответствующую объективным обстоятельствам жизни. Происходящие изменения носят тотальный, глобальный характер: революция, переворот, изменение политической, финансовой, экономической системы, смена системы ценностей и т. д. Функция образования – производство культурыпутем развития у молодого поколения особых способностей: анализировать, проектировать, жить в изменяющихся обстоятельствах, порождать новое, менять культуру “под себя”. Взрослые учатся у детей, создавая для них специальные условия.

А. Г. Асмолов подчеркивает связь культуры с общественно-политическим устройством общества, существование разноориентированных культур и, следовательно, разноориентированного образования и вводит понятия “культура полезности” и “культура достоинства”.

В культуре полезности человек боится всякой неопределенности и избегает личностного выбора. Государство (тоталитарное) исключает всякое инакомыслие, возмущение спокойствия, использует четкие инструкции, однозначные правила, цели. Признаки культуры полезности: отношения пользы, культ центра и порождаемый им культ личности, образ врага, стремление догнать и перегнать – гипноз спины, желание свести к минимуму детство и старость. Функция образования – снятие любой неопределенности. Образование ориентируется на среднего правопослушного ученика: одаренных детей стараются не замечать, от детей с аномалиями физического и психического развития отгораживаются, от детей правонарушителей защищаются. Культура стремится к равновесию, самосохранению, воспроизводству самой себя без изменений.

В культуре достоинства ведущая ценность – личность человека независимо от его пользы для общего дела. Дети, старики, люди с отклонениями в развитии священны, находятся под охраной общественного милосердия. Функция образования – формирование такой картины мира, где попадание в ситуацию неопределенности, поиска, выбора является нормой, а не аномалией социальной жизни, и человек готов действовать в такой ситуации. Дети не ждут от взрослых ответов и защиты, а вместе с ними ведут активный поиск ответа на общий вопрос: Ради чего мы пришли в этот мир? [1].

В зависимости от того, как мыслится в культуре будущее, изменяется образование и его функции по отношению к культуре. На основании этого в мировом образовании выделяются две альтернативные образовательные парадигмы. Образовательная парадигма – система взаимосвязанных основополагающих признаков, определяющихся функцией образования.

Образование имеет системное строение. Системообразующей является цель образования (ожидаемый результат) – то, каким должен быть человек, прошедший образование. Цель образования определяет его содержание – весь материал, на котором достигается образовательная цель. Цель и содержание определяют формы организации образовательного процесса, образовательные технологии – систему методов, приемов, средств. Все это определяет формы взаимодействия обучающихся между собой и с обучающим. Результат проявляется в качестве образования, соответствии полученного продукта поставленной цели.

Эти две системы обучения различаются качественно по всем признакам от цели до результата, т. е. отличаются парадигмально.

В конце XIX века П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями, представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» и «...сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» (Цит. по: [4]).

Понятие образования не является однозначным. Наиболее часто образование понимают как процесс и результат «усвоения систематизированных знаний, умений и навыков». Г. В. Акопов дает более точное определение, в котором образование рассматривается как «результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально ценностного отношения к миру; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду» [2]. При определении признаков образования многие ученые рассматривают его не только как социальный институт, но и как «особую деятельность, превращающую молодежь из объекта в субъект; и как особую ценность, благо, по-новому воспринимаемое обществом и самой молодежью».

Образование включает в себя собственно обучение (самообучение или учение) и воспитание (самовоспитание), в процессе которых происходит интериоризация социо-культурных ценностей общества, которые выработаны в ходе развития данного общества и разделяются его членами – нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс (И. А. Зимняя, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. Образовательный процесс представляет собой единство процессов обучения и воспитания человека, в которых и осуществляется функционирование и развитие образовательной системы.

Образование как процесс представлен с двух сторон: со стороны обучающего – обучение и воспитание, со стороны обучающегося – учение, освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательски преобразующих, познавательных задач, а также развитие личностных черт.

Важной составляющей является внутренняя позиция субъекта образования. По сути, образование является управляемым извне самообразованием. П. Ф. Каптерев подчеркивает в своем определении образования, что следствием образовательного процесса должно явиться развитие и саморазвитие человека, его человеческих и личностных качеств. Особенностью образовательной деятельности является то, что ее осуществляет коллективный субъект – совокупность индивидов, вступающих в общественные отношения. Взаимодействие обучающего и обучающегося – важная сторона организации образовательного процесса.

В качестве основы организации образовательного процесса, построенного на межличностном взаимодействии всех субъектов этого процесса, можно считать личностно-деятельностный подход. Личность понимается как субъект деятельности, в которой, с одной стороны, она формируется (точнее, в совместной деятельности с другими людьми), а с другой – личность сама определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход представляет собой единство личностного и деятельностного компонентов. В рамках личностного компонента рассматривается личностный или личностно-ориентированный подход. В основе деятельностного компонента лежит общепсихологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредования, теория учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход как основа взаимодействия обучающего и обучаемого предполагает совместную деятельность субъектов в достижении целей.

Опираясь на идеи Л. С. Выготского, можно утверждать, что развитие человека протекает в коллективной, а затем уже в самостоятельной деятельности. «Всякая высшая психическая функция, – писал Л. С. Выготский, – была социальной раньше, чем она стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей». Или: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [3].

Выдвинутое Л. С. Выготским положение справедливо и в отношении детей, и в отношении взрослых обучающихся – познавательная деятельность отдельного обучающегося протекает не изолированно, а совместно, во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса.

Исходя из сказанного, главной задачей педагога или преподавателя должна стать организация общения и коллективных форм обучения, управление индивидуальной и коллективной деятельностью обучающихся для достижения максимального эффекта в познавательном и личностном развитии человека.

Исходя из данных положений, многие авторы подчеркивают необходимость организации совместной деятельности и общения в процессе обучения и воспитания (А. А. Леонтьев, Л. М. Митина, В. А. Якунин и др.). «Обучение невозможно вне общения: только благодаря общению оно становится фактором интеллектуального развития человека», – пишет В. А. Якунин. По его словам, именно в общении происходит воспитание личности, и потому «воспитание должно включаться в учебный процесс путем организации совместных, групповых и коллективных способов обучения, предполагающих развитые структуры общения, межличностных отношений и взаимодействия» [6].

Перестройка современной системы образования направлена на его гуманизацию, индивидуализацию, построение сотруднических и партнерских отношений между учителем и учащимися. Тенденции современного образования отражают стремление перейти от авторитарной, так называемой традиционной, стратегии образования к личностно-ориентированной, гуманистической, которая требует построения иных отношений между учителем и учащимся. Это педагогика, нацеленная на формирование системы ценностей, отношений, убеждений у учащихся, а не только передачу им знаний, умений, навыков.