условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в области народного образования. И все же в эти годы получила развитие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений. Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использова-п ия в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с '•тим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.
|
|
Рекомендуемая литература
Литология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990.
Нентцелъ К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. М., 1912.
11<«)овозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. B.C. Аранский. М., 1986.
Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.
Константинов НА. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года. М., 1956.
Мс<);,1нский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд. М., 1938.
()черки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.
IS> ките В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990.
Хрестоматия по истории педагогики: В 4т. Т. 4. История русской педа-i о гики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. Ч. П/Подред. СА Каменева/Сост. НА Желваков. М., 1936.
Kpi-(гоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. (Ф. Егоров. 2-е изд. М., 1986.
Illunh ш) С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / I Inn ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.
Глава- |
Школа и педагогика в ЗападН0Й Европе
И США в период
Между первой
И второй мировыми
Войнами
(1918-1939)
Межвоенный этап новой игтпт™ „, о но как период политич^и^™^?^6 ^^я обыч-когда усилилось внимани^^бле^I ™ "Р^Р^ований, ющего поколения в Д^овд™Т^°ПИТаНИ1ПОДРаста-кой преданности своей стшнеТ^^ №ОСТИ и Ф^тичес-Германия и Италии S^oSZSPHX СТранах' таки* как проблемам cnocSo™^™^106 вшшание к этим жимов, разрушались ™S^e^OHMHC™ec)№ Ре-воспитания, формировав™ преоСе°нХаГгеСКИе ВД6И
|
|
к серьезным изменениям каПТе^Г„ времени. привели подходах к педагогичнее тоблешмп^™ ШИМЫ' Так и в ний в школьном деле п^шГсь в^сношо^0™" ЮМене" после окончания первой мирошй В?С П 91Я Ч$Т ГОДЫ явилась в усилении Пентралиад упдавлени Л ^ 2) И Про' дления сроков обучения в нячя^л* ™?аШ1ен?я школами и про-
Расширение базьша^шого™™ниябьГШИНСШе ^
ходимостью решения многиуЗ^п, бнло вызвано необ-
задач. В после^оенГе Z^S^^^T^^001 ни, чем раньше, ощугили^ото^сХ^Ыв^шьшеи степе-рабочих и грамотнь7управл1Хх S ^^ФЩированных ния разрушенной boS^kShS, ГДИМ0СТЪ BOC™Me-дежи нового мьшх^нГ1то^сил°ГИРОВания У Мо™-блемам воспитания иТбт*ХпТ ЯГ* вшша™е к про-протяжении всего этокSS^-SS^ 3аМеТИТЬ' ЗДо ™ пейских странах и СшЯ можетВ|^ заВД>еВро-ватно, чем какая-либс^адЖе^^я^' наиболее адек-ла настроения и ишересыТпохГ РмГ^ Ч5УИура' ВЫража-просто в «универсальном, ShhS IT^T^l^ lK шем более основательным общЛ^^™™' ^^
Межвоенный этап новой истории на Западе
Однако относительная консервативность внутренней деятельности школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения. В этой связи государство начало актив-i ю вмешиваться в организацию школьной жизни. Так, в Англии в 1918 г. был принят Акт Фишера — закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводилось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7—10 лет) и старшую (11—14 лет). В 1926—1928 гг. были введены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные переходили в старший концентр начальной школы.
В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улучшением экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации просвещения комиссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практическую функции школы: «О единых функциях образования в условиях американской демократии» (1937), «Политика школ it области профессиональной подготовки» (1939) и др.
В Германии времен Веймарской республики (1919—1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со школьным законом 1920 г. для всех земель (административно-территориальных единиц государства) был введен единый тип начального образования — основная школа. Окончившие ее имели право поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, приближавшуюся к среднему учебному заведению. С 30-х гг. в I ермании стало популярно и производственное ученичество, охватывавшее около 50% всей молодежи.
С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, усилено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы. Управление образованием стало подчиняться имперскому министерству просвещения и пропаганды. В 1933 г. появляются «школы А. Гитлера», в учебные программы которых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма.
|
|
440 Глава н- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939}
Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. Во главе их стояли ректоры, назначавшиеся правительством. В 1923 г. была проведена реформа школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессиональных школ. С1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основами наук, сколько умение применять полученные знания на практике. Таким образом, идущего из Англии и США практицизма не избежала и французская школа.
В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джен-тиле (1923), идеи которой составляли основу официальной воспитательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней — с трех- и пятилетним курсом обучения. Вторая ступень подразделялась на два цикла, соответственно 2 и 3 года, последний из которых предусматривал профессиональную подготовку учащихся. С 1929 г., по настоянию Ватикана, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза. В конце 30-х — начале 40-х гг. фашизация страны проявилась и в области народного образования. Воспитание молодежи в духе национализма считалось основой сильной государственности.
Однако нельзя не отметить, что в эти тяжелые годы обеспечивалось бесперебойное финансирование школ, был увеличен срок бесплатного начального образования, предоставлялись в результате введения промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, нежели это было раньше.
Вместе с тем в этот период ослабление внимания к проблемам педагогической теории привело, даже в демократически ориентированных странах, к недостаточной обоспо ванности школьных преобразований. В частности, повсюду было мало внимания к сельским школам, которые продол жали отставать по всем показателям от городских, женское образование во многом уступало мужскому, а педагогичеи» кая наука этим вопросам должного внимания не уделяла, В общем, можно утверждать, что после первой мироно войны первоочередной задачей педагогической науки и д* мократических странах стала разработка модели нового ч# ловека, содержания, организации и методов его формирй вания. Для подготовки такого человека требовались рп'шиМ ющие самостоятельность мышления методы обучешш.
|
|
Межвоенный этап новой истории на Западе 441
помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного па самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике обучения и воспитания потребовала разработки соответствующих методов, одним из которых стал предложенный американским педагогом и психологом Уильямом Хердом Килжтриком (1871—1965) «метод проектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы постоянно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий.
У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного, служили развитию и обогащению последующих. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию це-певых актов, включающих в себя постановку проблемы, составление плана ее реализации и оценку ее выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.
У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению автора, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем. 1! римером обучения ребенка по «методу проектов» может с и vжить выполнение такого задания, как изготовление бумажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей Пстал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор ипапа его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в рпботе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени дея-п'щ.ности, которые в дальнейшем он будет уже использо-Нии. как собственный опыт, собственные «открытия». Ребенок чаинтересован в результатах своих действий и несет за Них ответственность. В обязанности же учителя входит, опи-рнисв па индивидуальные интересы и особенности каждого Ун инка, вывести его на путь более серьезных интересов.
Лия преодоления рутинного обучения и в целях осуществлении индивидуального подхода с тем, чтобы развить у учаигихся Ни и рее и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки Мижрпизации методов обучения делали и другие педагоги.
442 Глава м- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)
В 1919—1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889—1968) была разработана система индивидуального обучения, получившая название «Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возмож-ностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре-меннбм режиме. Успешно справившимся с этим заданием да- j вался дополнительный материал. В первой половине школьного дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вто- I рая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп I учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. Групповая деятель-1 ность должна была служить преодолению разобщенности уча-щихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уошберна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика.
Альтернативной этому методу выступила система индивидуализированного обучения — «Дальтон-план», получившая свое название по месту ее внедрения — городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от «Виннетка-плана», учебная деятельность при использовании «Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся ПО усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подраздо < лявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887—1959) предусматривала детальное со*» вместное планирование учебной нагрузки учениками и учи ■ телями в самом начале учебного года. В распоряжении уча щихся были программы с методическими указаниями но пк овладению, учебники, пособия, книги из школьной (»иП лиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, и mi торых ученики могли бы получать консультации учите ной предметников при выполнении тех или иных лаборатории практических работ. Именно поэтому данный метод обучений назывался еще «лабораторным». Для контроля продвижений учащихся в овладении учебным материалом учителям прма лагалось иметь специальные учетные карточки на клжанш ученика, в которых должны были фиксироваться успехи ИИ каждому разделу программы. Занятия гимнастик oil, му immiH, домоводством, а также игры проводились учепикпми < ним» стно, Сущность своего метода X. Паркхерст определила ним
Межвоенный этап новой истории на Западе
практический лабораторный план — это метод педагогической реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, которая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода — первое принципиальное основание дальтонского лабораторного плана. Свобода — это собственный темп ребенка в овладении материалом, навязанный ему темп — рабство.
После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. Идея такой организации учебного процесса переместилась и в Англию, где нашла даже большее признание, чем на его родине.
Кроме «Дальтон-плана» система индивидуального обучения и Англии была представлена в практике школы так называемым «Говард-планом», который использовался в Говардской женской средней школе. В отличие от американского метода, «Го-нард-план», в значительной степени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель — обеспечить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обяза-чельного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы приблизить организацию обучения к индивидуальным интересам школьников. В старших классах создавалось несколько учебных групп одного и того же уровня обучения, но скомплектованных по поправлениям — гуманитарному, естественному, техническому и т.д. Любая из учениц могла в течение учебного года заниматься необходимыми, по ее усмотрению, предметами в составе различных групп. Акцент при организации учебной работы в Говарде кой школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Имеете с тем сохранялись как групповые занятия, так и кон-еультации с учителями-пгзедметниками. Нужно заметить, что Широкого распространения «Говард-план» не получил.
Стремление приблизить школу к индивидуальным особен-III к i ям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Пепского университета Петером Петерсеном (1884—1952) так ншмпаемого «Йена-плана», идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20—30-х гг. «Йена-план» «милея практическим использованием идей социальной педаго-Гики П. Наторпа. Одной из задач «Йена-плана» как формы орга-ни ищии школьной жизни было пробуждение социальной со-ittiiiтельности и активности школьников. Традиционная школа в t\x >п еистеме заменялась так называемой воспитательной общиной, в которой должны были органично сочетаться самостоя-ipiii.i юсть учеников с их подчинением определенным правилам.
444 Глава М- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939
Одним из условий существования общины считалась тесная взаимосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использовании «Йена-плана» проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в группах учеников по 3—5 человек: конструирование модели, подготовка художественной выставки или сообщение на литературную, историческую или искусствоведческую тему и т.д. Помимо групповой практиковалась и работа в парах, при которой дети совместно выполняли упражнения, исправляли друг друга в правописании. Вместо классов в воспитательной общине должны были создаваться разновозрастные отряды по 30—40 человек, внутри которых организовывались свободно формируе-мые учениками подгруппы по интересам. Состав группы был подвижным и мог меняться в зависимости от «индивидуальных рабочих линий» учащихся, степени их подготовленности, что определялось комиссией учителей. Старшие ученики группы помогали младшим в учебных занятиях и в труде.
Кроме групповых видов работы предлагалось проводить «открытые» учебные недели, в течение которых организовывались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстрирующие владение учащимися знаниями, умениями и навыками, По мнению П. Петерсена, только групповая организация работы учащихся могла бы максимально приблизить их к условиям жизни взрослого человека, способна одновременно служить и созданию духовной общности людей, и раскрытию индивидуальности каждого ребенка, являясь предпосылкой формирования самостоятельной личности каждого ученики, Эта идея была близка педагогам из других стран. Так, тсо» ретик «нового воспитания» профессор кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881—1973) был И1«вестен как инициатор разработки «метода свободной груши» вой работы» учащихся. Этот метод предназначался прсимушо ственно для начальной школы: учащиеся должны были оО'М» диняться по интересам в группы по 5—6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного м дания выступал по очереди в различных функциях — худи* ника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учинлц при такой организации занятий должен был выявлять \w tyilfc» таты обучения каждой группы и каждого ученика п отдолын! ста и выступать, если в этом была необходимость, кот г и тантом по сложным вопросам. Более приемлемым дня мин ИМ по сравнению с традиционным преподаванием пре дм. Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельны* щ»МН лексныхтем, охватывающих материал нескольких учепиы* iWI
Межвоенный этап новой истории на Западе 445
циплин. Однако ему, как и всем приверженцам такого подхода к организации обучения, не удалось преодолеть общего для всех недостатка — нарушения логики изучения учебных предметов. Если «Центры интересов» О. Декроли, о чем говорилось ранее, предусматривали какую-то тематическую концентрацию учебного материала на основе внутренней связи цикла предметов, то в интегрированных курсах Р. Кузине принима-лись во внимание только внешние связи.
Иной подход в реализации идеи индивидуализации обучения просматривался в так называемой «Мангеймской школь-пой системе», разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (185&—1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Тор-ндайка, занимавшегося выявлением интеллектуальных способностей учащихся, он разработал в экспериментальных условиях проект разноуровневых классов, согласно которому в общеобразовательной школе должны были выделяться четыре уровня классов: шестилетний курс обучения для способ-пых детей, готовящихся к поступлению после окончания школы в реальные училища или гимназии; восьмилетний курс, иключающий в себя и определенную профессиональную подготовку, для детей со средними способностями; четырехлетний курс обучения для малоспособных детей (классы развития) и четырехлетний курс обучения по специальной мето-ди ке для умственно отсталых детей. ЙА Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут переходить в классы более высокого уровня, однако на деле разница и программах такой возможности детям не оставляла. Частично опыт «Мангеймской системы» использовался в Дании и Франции, но особенно большой интерес система разноуровневых классов в общеобразовательных школах вызвала в Ангин и. Система использования «IQ» тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике и от нее постепенно отказались п<> многих странах мира, но поиски новых подходов к построению образовательного процесса в школе продолжались.
И 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа пин детей работников фабрики «Вальдорф-Астория», став-шля известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обо-I'цокание ее учебно-воспитательной работы разработал Рудольф Штейнер (1861—1925). В ее основе лежало представление о развитии человека как результата взаимодействия нчц'сиых, духовных и душевных факторов, правда, нужно мме i ить, что эта идея имеет давнюю историю.
<)пираясь на идею Гете о существовании ступенчатых метаморфоз в развитии человека, происходящих под воздействием
446 Глава и- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939,
некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулировал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития. Основу педагогической концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи свободного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое развитие ребенка пытались и пытаются осуществить через «художественное» воспитание — танец, поэзию, театр, мимику, ритмику и тд. Специфика обучения в этих школах заключалась и заключается поныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым «эпохам» — ежегодно в одно и то же время. Вместо учебников использовались и до сих пор используются записи объяснений учителя и свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно свободной личности, способной преодолевать стереотипы общественных отношений. В предвоенные и военные годы валь-дорфские школы были запрещены на всей территории фашистского рейха как противоречащие официальной идеологии. Хогя школы такого типа и не имеют серьезного научного обосжнш-ния, они продолжают существовать и поныне, не давая серьезных результатов.
Особый интерес в Европе после первой мировой войны приобрели проблемы не только организационных форм и методой обучения, но и в первую очередь взаимоотношений обучай» щих и обучаемых.
Являясь одним из создателей нового направления — «поля гогики личности», немецкий педагог Гуго Гаудиг (I860- 1'К' I) цель воспитания видел в формировании свободной личности и процессе освоения ею общечеловеческой культуры через активную познавательно-трудовую деятельность. Для реализаций этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему «свободного получения знаний» без помощи учителя.
Разделяя взгляды Г. Гаудига на воспитание свободной ШЧ* ности, другой немецкий педагог Эрнст Линде (1864—194 i) |>о т% выступал против его «духовной трудовой школы» без v'ihhvih Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно (НИ живой человеческой души — учителя, деятельность копцщщ можно сравнить с художественным творчеством. ООрпзомшж по его мнению, — это формирование всего человека, пмшчл* характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению лих шдпч mm
Межвоенный этап новой истории на Западе 447
жна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трактовке Э. Линде личность учителя должна выступать как средство, а создание личности учащихся — как главная цель.
Являясь последователем теории «свободного воспитания», другой немецкий педагог Фриц Гансберг (1871—1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании личности ребенка посредством стимулирования его творческого саморазвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Гансберг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умственной деятельности учащихся. В такой «трудовой общине» воля учителя и все вместе взятые склонности учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и методах работы.
Главной задачей школы является воспитание гражданственности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, подготовленных для свободы внешней благодаря тому, что они выработали в себе внутреннюю свободу.
Один из основателей Международной лиги нового воспитания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879—1960) организовал близ Женевы школу, в которой попытался использо-пать идеи различных популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М. Мон-тессори, в среднем звене использовались «центры интересов» (). Декроли, а старшие классы работали по «Виннетка-плану». Мнляясь автором трудов, в которых развивались идеи нового моспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организатором учебных заведений нового образца, использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты.
11ужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно.
1$ Англии многие педагоги продолжали традиционно отста-ииать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880—1960), гпособствует дисциплинированию ума, развивает мыслительные и творческие способности, что вполне согласовывается с -фс(>опаниями к образованию в XX в., отличающемся динамичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливингстон под-Чгркивал непреходящее значение ценностей мировой культуры идя формирования нового поколения. Представители это-1<| направления полагали, что овладение накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, п мнлистся основой мировоззрения.
Глава 14. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)
Может быть, наиболее интересным в разработке педагогической теории в Англии 20—30-х гг. XX в. является пересмотр идей И. Гербарта. Вместо акцента в обучении на его ступени Альфредом Уайтхедом (1861—1947) была предложена концепция «ритмов обучения», согласно которой последовательность учебных предметов и способов их преподавания должна соответствовать определенным периодам интеллектуального развития детей. Это развитие идет не по прямой линии, а по спирали с определенными циклами, каждый из которых по-1 вторяет предыдущий, содержа в себе и новые элементы.
Новый учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вводить стадиями. Им выделялись три таких стадии: А — романтики. Это период восприятия новой информации, требующий занимательности, чтобы вызвать интерес у учащихся; В — овладение мастерством. От учащихся требуются четкость и точность формулировок; С — систематизация и обобщение полученных знаний. На этом этапе обучения осуществляются подготовка и переход в другой цикл, который, в свою очередь, делится также на три этапа.
Исходя из этих стадий усвоения учебного материала, А Уайтхед предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это соответственно период романтики (13—14 лет), точности (14—18 лет) и обобщения (18—23 года). В свое время теория ритмов была довольно популярна в Англии, но все же позднее приоритет был отдан гербартианским формальным ступеням обучения.
В то время как европейская педагогическая мысль осмысливала и пыталась реализовать идеи реформаторской педагогики предшествующего периода, приспосабливая их к условиям новейшего времени, в США продолжали последовательно проводиться в жизнь идеи прагматизма, отвечавши! американскому представлению о воспитании подрастакмце -го поколения в современных условиях.
Правда, необходимо отметить, что в это время стала прояв» ляться и критика абсолютизации идей прагматизма Д. Дьюи, I la-метилась линия на отрицание идеи спонтанности развития pi бенка, широко распространенной среди американских и епро пейских педагогов-реформаторов, начала высказываться мы< ш., что выход для активности ребенка не может быть обеспечен ТОЛЬКО специальной организацией окружающей его среды, поскольку спонтанная активность детей случайна и не поддается упорцди чению, необходимы еще логически построенные содержаний и организация обучения в школе. Если интеллект должен пин, свободным, то ему следует понять самого себя, осоншть гной метод, а это достижимо лишь в ходе изучения ОСНОВ наук.
Межвоенный этап новой истории на Западе
Главная борьба взглядов американских педагогов межвоенного периода развертывалась в основном по ключевому вопросу — определению целей воспитания. Так, директор средней школы, а позже профессор Чикагского университета Генри Моррисон (1871—1945) в книге «Практика обучения в средней школе» (1926) предлагал определять цели воспитания и образования для каждого типа школ по конечному результату: для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть социальная адаптация ребенка, для средней — удовлетворение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся.
Стремление как-то разобраться во всем многообразии педагогических направлений в современном ему мире, а также попытаться понять причины их возникновения побудило американского педагога Поля Монро (1869—1947) заняться изучением собственно истории возникновения и развития воспитания. В каждом историческом периоде он попытался выделить главную идею, лежащую в основе воспитания. В современном ему обществе П. Монро обнаружил тенденцию к утверждению мысли, что идеи правят миром. По его же убеждению, мир должен порождать идеи. Оценивая в своей широко известной «Истории педагогики» образовательные и воспитательные идеи реформаторской педагогики начиная с конца XIX в., П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направлением в нем было американское, поскольку помимо идей Д. Дьюи, которые подхватил почти весь мир, теории величайших мыслителей предшествующих эпох — Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пе-(г.шоцци, И.Ф. Гербарта и др. — получили максимальное раз-иитие именно в американской педагогике.
Делая общий вывод, можно было бы сказать, что наряду с истными особенностями развития школ и педагогики во всех с i ранах Западной Европы и Северной Америке в межвоенный период прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления социальной мобильности населения и приспособления к этим целям сис-н'м образования. Весь этот период характеризовался повсемес-1Ш.1М проведением школьных реформ, которые были направ-Ч1-Ны па усиление процесса централизации управления народным образованием, увеличивались сроки бесплатного
i Ш1..НОГО обучения. Появление промежуточных школ между
мш.пым и традиционным средним звеном в образовании
i чало поступление в средние учебные заведения широким
ам i «селения. Перед школой встала задача реализации идеи
нации методов обучения, выдвинутых реформаторской
mm кой. Для этого разрабатывались и внедрялись в практи-
I i'ii
450 Глава Ы- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)
ку новые системы организации учебной работы в школе, предлагались новые методы и организационные формы обучения.
В области разработки проблем нравственного воспитания явно обнаружилось противостояние сторонников индивидуалистической концепции и социальной, перераставшей в ряде случаев в националистическую, что ярко проявилось в Германии и Италии перед второй мировой войной.
Вместе с тем экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограниченность. Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизированная идея адаптации школьного обучения к жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступали в непримиримые противоречия с общечеловеческими идеалами, целями и задачами воспитания и образования индивида и развития общества в целом.
Рекомендуемая литература
Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон,1925. Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод / Пер. с англ. Р. Лан-
дсберг. Предисл. Н.К. Крупской, М., 1923. Зикингер А., Гансберг Ф. Школа труда/ Пер. с нем. Е.М. Пашука-
ниса. Пг., 1920. Каунтс Д. Теория воспитания в Америке / Пер. с англ. Б.А. Невского / Под ред. с предисл. проф. А.П. Пинкевича. М., 1931. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. М.; Л., 1930. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой устаноики в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ. издания Е.Н. Ям жуя с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925. МонроП. История педагогики /Пер. с англ. М.В. Райх/Подред. пр<м}>,
Н.Д. Виноградова. Ч. II — Новое время. 4-е изд. М.; Пг., 1923. Новые системы образовательной работы в школах Западно! Европы и Северной Америки / Под ред. СВ. Иилпопл и Н.Н. Иорданского. М., 1930. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану /
Пер. с англ. Р. Ландсберг. М., 1924. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Гернье. С вводной статьей Л.С. Вьподтеммн 3-е изд. М., 1930. Уошборн К. Новые школы Западной Европы / Пер. К. Дьимши
вой и Е. Порецкой. М., 1927. Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / Пер. с фр. 11.11 \ < ij м i чинской / Под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. M.;JI, I92I
Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945)
Февральская революция 1917 г. дала новый толчок для раз-пития общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиски путей создания новой демократической школы, что привело к объели нению усилий педагогов-ученых и передового учительства.
В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, п ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в i юдходах к решению проблем народного образования между Ми-нистерством просвещения и участниками съезда — учителями и деятелями народного образования. При обсуждении программы деятельности Министерства просвещения, которая была в общем негативно воспринята делегатами съезда, известный дея-гель просвещения В.И. Чарнолуский изложил требования демократического крыла учительства. Они были направлены на лик-ипдацию бюрократической опеки над школой, изменение годержания образования, улучшение материального положения учи гелей, обеспечение условий для педагогического творчества.
I лубокие противоречия обнаружились и в деятельности са
мого ВУСа между его руководством и демократически настро-
i..... 1ми учителями, которые стремились к перестройке шко
лы «снизу». Отсутствие единых подходов не позволило наме-
i и i ь и единую программу преобразования школьного дела.
Но решению учительского съезда руководители ВУСа со-иместно с Министерством просвещения создали совместную
пн-сию по реформе народного образования, которая на in |>пом же заседании, по предложению В.И. Чарнолуского, in.in.i переименована в Государственный комитет по народному образованию (май 1917 г.).
Временное правительство не узаконило статус Государ-
■ i.... мою комитета, и вся его деятельность свелась к разра-
Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)
Политико-идеологическая направленность переосмысления задач
ботке многочисленных проектов и заседаниям комиссий. Проекты Государственного комитета не отвечали требованиям, которые выдвигало общественно-педагогическое движение страны. Так, проект организации общеобразовательной школы оставлял почти без изменения старую школьную структуру, не предусматривал реализацию принципа единой школы, сохранял платность на некоторых ступенях обучения, предполагал замену первых четырех классов гимназии и реального училища четырехклассными высшими начальными училищами, допускал возможным преподавание на родном языке только в начальных училищах, расплыгча-то решались вопросы религиозного воспитания и т.д.
После государственного переворота,
Политике- осуществленного большевиками в
Я£Е2£2£ октабРе 1^7,, проблема коренной
переосмысления перестройки всей системы народно-
задач структуры го образования была выдвинута в
и содержания общего качестве первоочередной. В стратегии
образования после и тактике политики большевиков
Октябрьского школа должна была стать важным
переворота 1917 г. средством пропаганды и распрост-
ранения коммунистической идеологии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганде политической и экономической линии партии большевиков.
Первые же мероприятия советской власти по изменению системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновникон Министерства народного просвещения и учительство бойкотировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких условиях, находясь в подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать тот. ко рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г.
_,,.»„ «uu.u vyvjcwLDJitna совнаркомом конной, адеятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стре мясь реализовать программу партии в области народною об разования, привлечь на свою сторону учительство и специй листов высокого класса, без которых невозможно было с i рои ih новую педагогику и школу, советским государством Пыли и i даны документы, в которых законодательно утвсрждиЛИО! новые цели, задачи и программа школьною обрпювоМЙЙ |
ОМ ПС Щ |
Забастовка учителей была объявлена Совнаркоме)
В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Основных принципах Единой трудовой школы» (1918), «Положении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные.
Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги высказывали по поводу первых документов о школе прямо противоположные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи отмечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о Единой трудовой школе были оценены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, высказывались сомнения в возможности воплощения данной про-i раммы в жизнь в условиях однопартийной системы, поскольку все идеи программы имели своей целью сбить волну недовольства Октябрьским переворотом, расколоть интеллигенцию и, репрессировав непримиримых, запугав центристов, i юбудить к сотрудничеству большую часть учителей.
Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей повой правительственной политики в области просвещения. Дети — будущее Отечества, и от того, какие идеалы и ценности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утверждалось во всех документах Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа должна была исходить якобы из интересов, потребностей и (оциальных инстинктов школьника, организуя и направляя ич в общественное русло и тем самым способствуя воспитании) человека нового типа.
('овместное обучение детей обоего пола — требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реали-юи.пю в практике советской школы. Авторы первых доку-Mi шов о школе полагали, что совместное обучение позвони г нучше учитывать специфику умственных и физических
собпостей детей, индивидуализировать подход к ним в iaiini-имости от анатомо-физиологических и психических in шмчиюстей мальчиков и девочек.
н документах Наркомпроса говорилось, что воспитать че-
мч-.а гуманиста сможет только учитель, сознательно при-
454 Глава 15- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)
нявший социалистическую идею. Поэтому особенно большое внимание начали уделять подготовке новых учителей, привлечению к работе в школе новых людей.
Руководители Наркомпроса — АВ. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский — в те годы постоянно говорили о том, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма приведет к утверждению гуманистических отношений между людьми, что воспитание человека в духе гуманизма связано с формированием именно коммунистической убежденности, непримиримым отношением к врагам социализма.
Трактуя таким образом задачи социального воспитания, А.В. Луначарский, например, утверждал, что в социалистической школе индивидуализм и общественность якобы гармонически сочетаются. Коллективизм подразумевал, по его мнению, добровольную дисциплину учащихся, дух взаимоподдержки, объединенную работу на пользу всех трудящихся мира, «хоровое начало жизни». Коллективизм призван обеспечить превращение детей в членов социалистического общества «при максимально радостных и прочных товарищеских отношениях». Капиталистическим отношениям, как бы формирующим индивидуалистов и конформистов с помощью казарменного однообразия и искусственной дрессировки, противопоставлялись идеальные социалистические общественные отношения, которые должны были стать живительной почвой, питающей природные способности ребенка, и создать благоприятные условия для его всестороннего развития. Несоответствие этих «теоретических» высказываний практике воспитательно-образовательной политики и всей деятельности Наркомпроса было совершенно очевидно разумно мыслящим педагогам всех уровней.
Именно поэтому в среде наиболее здравомыслящих педагогов, имевших огромный опыт участия в общественно-педагогическом движении до революции (И.И. Горбунов-Посадов, П.Ф. Каптерев и др.), раздавались голоса, призывав* шие различать декларативные заявления о гуманистической направленности создаваемой якобы демократической школы и реальную практику Наркомпроса в области обра: to на ния и воспитания. Они утверждали, что главное учебное не-домство только прокламирует гуманистические идеалы, Ив используемые средства таковыми не являются. Объявляя соб! защитниками всех детей, представители новой власти в |»о зультате классового подхода к организации школы сеют между ними вражду. Так, И.И. Горбунов-Посадов заявлял, что оН отрицательно относится к борьбе классов, что дли нею Hff пролетариев и буржуев, также как нет детей ни красных, ми
Политико-идеологическая направленность переосмысления задач
белых, и все дети нуждаются только в заботе об их развитии. На деле же, утверждали педагоги этого направления, любовь к человечеству подменена служением классу, национальное — интернациональным, духовное — материальным. Сквозь декларации о новой школе ясно ощущается реальность, наполненная ненавистью и жестокостью.
Однако первые документы советской власти о школе своей фразеологией в известной мере заинтересовали ту часть педагогов, которая в условиях дореволюционной России стремилась к демократическим преобразованиям школы. СТ. Шацкому, П.П. Блонскому, Н.Н. Иорданскому и многим другим казалось, что новая власть сможет реализовать педагогические идеи, которые встречали противодействие со стороны официальных кругов до Октябрьского переворота. Именно данное обстоятельство и побудило эту часть педагогов активно сотрудничать с Наркомпросом.
Построение Единой трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие демократизации всей системы народного образования. На смену народным школам, гимназиям, реальным училищам, лицеям, отражавшим многообразие социально-культурного уклада старой России, должна была прийти школа, которая, по замыслам советской власти, призвана была стать мощным фактором формирования свободной, демократически ориентированной личности нового человека. Построить i ювую демократическую школу, полагали руководители Наркомпроса, можно было только путем объединения сил всех за интересованных сторон — учащихся, учителей, родителей и представителей общественности.
В документах о школе того времени много внимания уделялось развитию в ней самоуправления как важного средства демократизации всего учебно-воспитательного процесса. Так, постановление Наркомпроса от 27 февраля 1918 г. в целях углубления демократизации обязывало проводить в школе пмборы учителей и административно-управленческого пер-((м шла.
Принципиальное отличие Единой трудовой школы от ■ рлдиционной усматривалось в обращенности к жизни, к 111 ру труда, природы и общества. В процессе всестороннего и! (>м 11 лсксного изучения действительности дети должны были юпучать сведения о физических и химических свойствах ым.сктов, о характеристиках социальных институтов, знако-МИМ.СМ с их происхождением и развитием, получать пред-i i.iiniciiHC об используемых современной промышленностью ипучпых данных для создания новой технологической среды
Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)
и новых социальных отношений, что могло позволить полнее и глубже, чем раньше, удовлетворять нужды промышленности и сельского хозяйства в новом типе работника.
Человек завтрашнего дня виделся физически здоровым, поэтому школе необходимо было позаботиться и об этом. Хорошо усваивающий школьный курс, но больной близорукостью, сколиозом, нервно переутомленный ребенок — порок традиционной школы. Главное направление новой школы — развитие здорового ребенка. Для этого вводились массовая ритмическая гимнастика, спортивные занятия под наблюдением врача, игра. Сохранению здоровья должна была способствовать и гигиеническая обстановка школы, отвечающая медицинским стандартам.
На основе идей и документов Наркомпроса осенью 1918 г. вместо разрушенной системы школ, существовавших в дореволюционной России, была предпринята попытка реализации концепции Единой трудовой школы, делившейся на две ступейи: I ступень для детей от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения) и II ступень для подростков и юношей 14—17 лет (четырехлетний курс обучения). Школьному обучению должен был предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет. Идеи гуманизации и демократизации образования и соответствующее им содержание требовали новых форм и методов учебно-воспитательной деятельности. Единая трудовая школа должна была стать центром организации детской жизни, процесс обучения и воспитания планировался как круглогодичный. Зимой дети должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики, а летом участвовать в производительном труде в городе и деревне, применяя на практике полученные в школе знания, умения и навыки. В школах поощрялись самостоятельные занятия и выполнение творческих заданий: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, самостоятельные опыты в лабораториях, работа н читальнях, подготовка вечеров, утренников и т.д.
Несмотря на внешнюю прогрессивную направленность программы развития новой школы, предложенную Нарком просом, поддержки у многих учителей страны она не получила. Наиболее мыслящие философы и педагоги виден и п ней явные и скрытые противоречия и пытались обрати, но них внимание в процессе обсуждений и дискуссий. Так, спр| ведливо отмечались «перекос» школы в сфере трудовой тн тельности, во многом утилитарный характер планирошшШЦ гося образования. Сам по себе физический труд,, отмеч&Л) например, известный педагог того времени И.М. Грену, мв может быть поставлен во главу угла. Задача ШКОЛЫ МП
Политико-идеологическая направленность переосмысления задач 457
знания, развить мышление. Физический труд должен иметь место в общеобразовательной школе, но играя не самостоятельную, а служебную роль.
Находившиеся в эмиграции В.В. Зеньковский, СИ. Гессен упрекали советскую школу и педагогику того времени за противопоставление материализма идеализму. Яркий и сильный, независимый и самостоятельный человек может быть воспитан только благодаря пробуждению и поощрению его внутренней духовности. Всякое навязывание одной «единственно правильной», «наиболее жизненной» идеологии уродует человека и отвращает его от духовности истины, справедливо говорили они.
Критики новой концепции школы справедливо полагали, что нельзя построить подлинно демократическую школу, отбрасывая культуру прошлого, идеалы и традиции, накопленные мировой и русской педагогической мыслью, или отбирая из них только подходящее для решения политических задач. Общепедагогическую теорию необходимо разрабатывать, пользуясь данными и выводами истории Отечества, результатами экспериментальной педагогики и философскими идеями предшествующего периода. Игнорирование традиций — реальная угроза бесплодности всего создающегося якобы зано-ио. Школьное дело может совершенствоваться постепенно, в непрерывном взаимодействии настоящего с прошлым. Демократизацию и обновление образования можно и должно про-подить с учетом данных российской и мировой науки, искус-i i на, достижений педагогического творчества. Эта позиция не ныла принята правительством и не была учтена в концепции I лиiюй трудовой школы. Диалог не состоялся.
()днако уже в 1919 г. Наркомпрос пришел к выводу о необходимости восстановления низшего и среднего профессионально-i ч <)(>разования на базе I ступени Единой трудовой школы. В сен-торс 1919г. Наркомпросом была утверждена следующая систе-м. 1111 кол: Единая трудовая школа I ступени с пятилетним сроком поучения, которая являлась базой как для общеобразовательной школы II ступени с четырехлетним сроком обучения, так и для профессиональных школ также с четырехлетним сроком обучении 11осле окончания школы II ступени предполагалось обуче-ип. ц течение 4 — 5 лет в институтах, а после окончания проф-мп- ним — трехгодичное обучение в техникумах.
Hi том 1919г. началась дискуссия о том, какой должна быть Школа 11 ступени. Против средней общеобразовательной школы |* и 11 пыступил ЦК РКСМ, мотивируя тем, что школа II ступени щорнапа от жизни, в ней учится очень мало детей рабочих и
458 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)
крестьян. Вместо этого ЦК РКСМ рекомендовал школы-клубы
для рабочих-подростков.
Иную позицию занимали работники системы профессионального образования. Они предлагали создавать учебно-показательные мастерские, профессионально-технические и сельскохозяйственные школы (на базе школы I ступени) и техникумы (на базе двухлетнего обучения в школе II ступени). Каждая школа II ступени, по мнению, например, О.Ю. Шмидта, известного ученого, активного деятеля Наркомпроса, должна была иметь определенный уклон — педагогический, социально-экономический, сельскохозяйственный, индустриально-технический, чтобы после ее окончания и прохождения краткосрочных курсов и практики по узкой специальности учащиеся могли стать квалифицированными работниками. Линию на сохранение школы II ступени заняли А.В. Луначарский и в целом Нар-компрос, полагая, что обязательной общеобразовательной базой для профессионального обучения должна быть именно школа II ступени.
В конце 1919 — начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени совещание по вопросам народного образования, на котором базой всех типов образования было предложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый — четыре года, второй — три года.
На этой базе предполагалось создание профессиональных школ — техникумов с 3—4-летним сроком обучения, а затем и обучение в высшей школе. При этом можно было создавать и профессиональные школы на базе начальной об преобразовательной подготовки.
Справедливость требует заметить, что глава болылсвиами В.И. Ленин такую позицию подверг критике, и в итоге только половина школ II ступени была преобразована в техникумы
В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательно!! школы снова становилась девятилетняя школа, состоя шипи из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком поучения и школа II ступени с четырехлетним сроком обучении Школы II ступени могли быть связаны организацноимп i И школами I ступени или существовать отдельно.
Начиная с 1927 г. для школ II ступени были приняты i зательные учебные планы и программы. В учебном пиано мы» делялось два цикла: общественные и естсстпеппопнучмм дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна Пмя заложить у учащихся фундамент материалистнчсск< п о mhjhi воззрения, а также готовить работников для таких три
Политико-идеологическая направленность переосмысления задач
производства, где необходимо предварительное общее среднее образование.
Особое внимание в школах II ступени уделялось так называемому политехническому обучению и трудовому воспитанию. Помощь им должны были оказывать школы ФЗУ, профшколы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные станции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школьные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места, посылая своих специалистов для обучения школьников трудо-ным профессиям. В 1926—1934 гг. существовало как бы раздель-i ю два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. — колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные «ведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки промышленного труда, а в ШКМ — сельскохозяйственного.
Уже к началу 30-х гг. стала очевидной необходимость унификации типов школ, и 15 мая 1934 г. было издано постановление Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на псей территории СССР были установлены единые типы общеобразовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обуче