I'a-чштие школы и становление школьной системы

метике и началам геометрии, географии, всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию. В училищах иторого разряда содержание обучения ограничивалось Законом Ьожьим, русским языком, географией, русской историей, ариф­метикой и рукоделием. Дополнительно к обязательным пред­метам в училищах первого разряда предусмотрено было, по желанию учащихся, изучение французского и немецкого язы-ка, рисования, музыки, пения, танцев. Женские училища были in юсословными учебными заведениями, дававшими среднее об­разование, но не ставившими задачу подготовки девушек к про­должению образования.

Важным документом реформы стал новый университетс­кий устав, утвержденный 18 июня 1868 г. Согласно этому документу университеты получали некоторую самостоятель­ность: ученые советы университетов приобретали право са­мостоятельно выбирать ректора и проректоров сроком на 4 года, избирать по конкурсу профессоров, создавать на фа­культетах советы и выбирать деканов. Кроме того, был окон­чательно утвержден статус других высших учебных заведе­ний — Петербургского технологического института, Горно­го института, Института путей сообщения, Московского пыешего технического училища, Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии в Москве.

В 1864 г. была проведена реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло «Положение о начальных народных училищах», цель которых усматривалась и утверждении в народе религиозных и нравственных поня­тий и распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не был ограничен, как не был ограни­чен и возраст обучающихся.

Содержание обучения было крайне скудным — Закон Бо­жий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. Особо подчеркивалось, что обучение ведется на русском языке. Начальные народные училища были внесословными учеб­ными заведениями, в них допускалось совместное обучение мальчиков и девочек, а обучение было бесплатным. Все свет­ские начальные народные училища передавались в ведение Министерства народного просвещения, духовные — в веде­ние Святейшего синода, высшего органа по делам русской православной церкви.

Особое место в «Положении» отводилось вопросу о лично­сти учителя. Право преподавания в училищах получали как лица духовного звания, так и светские лица. Однако если ду­ховные лица имели право преподавания, не подтверждая свою компетентность и благонадежность никакими документами,

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX

то светские лица, согласно §16 «Положения», должны были получить разрешение на преподавание от уездного училищ­ного совета по предоставлении удостоверения в добропоря­дочности и благонадежности. Уездные и губернские училищ­ные советы, согласно этому «Положению», становились орга­нами руководства и контроля за деятельностью училищ на местах. В состав училищного совета входили представитель Министерства народного просвещения, представитель Мини­стерства внутренних дел, представитель духовенства, предста­вители уездного земства, представитель городского самоуп­равления. Возглавлял училищный совет председатель, выби­равшийся из числа членов совета. Председателем губернского училищного совета мог быть только архиерей.

19 ноября 1864 г. был утвержден новый «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная и соответственно им — прогимназии. Прогимназии по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учеб­ный план входили арифметика, Закон Божий, грамматика рус­ского, латинского и греческого языка, природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии откры­вались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии.

Особенностью классических гимназий было то, что око­ло 40% всего учебного времени отводилось на изучение древ­них языков — латинского и греческого. В них, кроме того; преподавались русский язык, русская литература, отечествен­ная, всемирная и священная история, отечественная и все­общая география, естествознание, математика, физика, кос­мография, черчение и один современный иностранный язык — французский или немецкий. Окончившие классичес­кую гимназию получали право поступления в университет. Содержание обучения в реальных гимназиях отличалось от классических гимназий в первую очередь отсутствием в учеб­ных планах древних языков, что соответствовало цели этих учебных заведений — подготовке к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. В ре­альных гимназиях значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла — на 4 ч больше, чем в классических гимназиях; на изучение математики — на 17 ч, на изучение физики — на 9 ч и на изучение космогра­фии — на 6 ч. Обязательным было изучение двух новых язы­ков — французского и немецкого. Другие учебные предметы — русский язык, литература, история, география — изучались в том же объеме, что и в классических гимназиях.

Р'ллвитие школы и становление школьной системы

В соответствии с новым «Уставом» оба типа гимназий ((бъявлялись внесословными учебными заведениями при раз­дел ьном обучении мальчиков и девочек. Новым в практике работы гимназий было требование создания учебных биб-пиотек, причем — как для учителей, так и для учеников, — специально оснащенных кабинетов по естествознанию, гео­графии, физике, математике, рисованию. Курс обучения в 1'ом и другом типе гимназий был рассчитан на семь лет.

Новыми образовательными учреждениями, появившимися вследствие создания форм местного самоуправления после отмены крепостного права — земств, стали земские школы, тачение которых усилилось к концу XIX в. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» от 1 января 1864 г. в ведение уездных и губернских земств переходили учрежде­ния, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе и учеб­ные заведения. Земства должны были материально поддер-чеивать начальные школы. Учебно-воспитательная работа в них находилась в ведении училищных советов. Земства полу­чили право поощрять субсидиями и стипендиями деятель­ность средних учебных заведений.

В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», согласно которому все женские гимназии стали подразделяться па гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Фе­доровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырехклассные женские прогимназии, обуче­ние в которых соответствовало младшим классам гимназий. Программа обучения для обоих типов гимназий практически i ничем не различалась. Новым было создание в женских гим-i юзиях дополнительного, восьмого педагогического класса.

В 1871 г. был издан новый «Устав гимназий и прогимна­зий», в соответствии с которым название «гимназия» сохра­нялось лишь за классическими гимназиями, реальные гим­назии ликвидировались. Срок обучения был рассчитан на восемь лет, седьмой класс — двухгодичный, кроме того, вво­дился приготовительный класс. По-прежнему право приори­тетного поступления в университеты сохранялось за выпуск­никами гимназий.

Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным: изучение латинского и греческого языков, причем латинский язык начинали изучать с I класса и изуча-ли в течение всех восьми лет, греческий— с III класса по 5—7 ч в неделю; русский язык изучался с первых классов; в IV классе изучали грамматику церковнославянского языка, затем, вплоть до окончания обучения, шло изучение фольк-юра, древней литературы и литературы XVIII, так называе-

348

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX \

мого «золотого века»; курс истории был преобразован в ис торию царствований. В учебных планах классических гимна зий были и такие предметы, как математика, с целью разви тия мышления, физика, изучавшаяся в последних трех клас­сах, география, химия была исключена из учебных планов, естествознание выведено за рамки обязательных учебных предметов и заменено учебным предметом «краткое естествоз­нание», который рассматривался как дополнительный. С це­лью ограничить возможности поступления в гимназии детям недворянского сословия в середине 80-х гг. была повышена плата за обучение, издан циркуляр (1887), предписывавший директорам гимназий и прогимназий ограничить прием де­тей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников. «Устав» 1871 г. был дополнен в 1872 г. «Уставом реальных училищ», которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обу­чения был рассчитан на 7 лет. VII класс был дополнительным и имел три отделения: механико-техническое, химико-тех­ническое и общеобразовательное. В свою очередь, Уи VT классы также имели отделения — основное, т.е. общеобразователь­ное, и коммерческое. Такая структура обучения позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые сразу I после окончания училища могли приступать к практической деятельности.

Содержание обучения в реальных училищах отличалось от гимназического отсутствием в учебном плане древних язы­ков, значительно большим количеством часов, отводимых на изучение математики, физики, химии, естествознания, новых языков. Русский язык, литература, история препода­вались в реальных училищах в тех же объемах, что и в клас­сических гимназиях. Выпускники реальных училищ имели право поступления лишь в высшие технические и сельскохо­зяйственные учебные заведения.

Изменения претерпела и система начального образова­ния. В 1872 г. было издано «Положение», согласно которому преобразовывались уездные училища, на их базе создавались двухклассные начальные училища и городские училища.

Двухклассные начальные училища имели пятилетний срок обучения. Первые три года обучения составлял I класс, со­держание обучения в котором соответствовало содержанию обучения в начальных народных училищах; обучение во II клас­се было рассчитано на два года, в течение которых школьни­ки изучали русский язык, арифметику, наглядную геомет­рию, основы естествознания, физику, географию и отечествен ную историю. Окончившие двухклассное народное училище

Развитие школы и становление школьной системы

имели право поступления лишь на специализированные кур­сы и в учительские семинарии.

Городские училища имели шестилетний курс обучения. (Удержание обучения составляли Закон Божий, русский язык и литература, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, основы естествознания, рисование, черчение, пе­ние. Для окончивших училища организовывались одно-двух­годичные курсы счетоводов, бухгалтеров, чертежников, учи­телей и т.п.

Самым распространенным типом начальной школы оста­вались церковно-приходские школы, курс обучения в кото­рых был, как правило, рассчитан на два года. Содержание обу­чения в них составляли чтение, письмо, счет и Закон Божий. Следует отметить, что число этих школ к началу XX в. дости­гало половины от всех начальных школ. Преподавание в них чаще всего вели священнослужители, после организации жен­ских епархиальных училищ — учительницы, окончившие эти училища.

Можно по-разному оценивать значение деятельности этих школ. Современники, особенно демократически настроен­ная часть русской интеллигенции, ориентировавшаяся на воспроизведение западных образцов, критиковали деятель­ность этих школ, усматривая в них главным образом сред­ство распространения религиозных предрассудков. Но имен­но эти школы были наиболее доступными формами получе­ния начального образования для крестьянских детей, именно i (ерковно-приходские школы, учителя которых жили одной жизнью с крестьянами, знали их нужды и заботы, пользова­лись наибольшим доверием родителей.

Бурная общественно-педагогическая жизнь 40—60-х гг. сти­мулировала процесс создания специальных учебных заведе­ний, готовящих учителей. Еще в 1861 г. на базе разработанно­го К.Д. Ушинским проекта учительской семинарии на сред­ства земств стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы, среди которых наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверс­кая земская учительская школа П.П. Максимовича. В 1870 г. иьгшло «Положение об учительских семинариях», дополнен­ное в 1875 г. инструкцией. Учащимся семинарий предписыва­лось неуклонно исполнять установления русской православ­ной церкви, посещать богослужения, читать книги религи­озного содержания. В семинарию принимались'окончившие двухклассные училища, курс обучения был рассчитан на три i ода. Семинаристы получали стипендии, при семинариях были открыты общежития. В содержание обучения входили Закон

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX

Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Божий, русский язык и литература, математика, естествоз нание, физика, география, история, рисование, пение, пе дагогика, методика начального обучения. При семинария: открывались опытные школы, в которых семинаристы про ходили практику.

Педагогическая мысль Общественный интерес к пробле-
в России ^мам воспитания усилился в эпох)

до 90-х гг. Николая I после подавления де-

Х!Х столетия кабрьского восстания 1825 г., ког-

да перед правительством встала не­обходимость формировать из подрастающего поколения за­конопослушных верноподданных.

К поискам путей решения этой задачи Николай [ при­влек Сергея Семеновича Уварова (1786—1⁸⁵⁵)₅ видного спе­циалиста в области древнегреческой литературы и археоло гии, опытного администратора в сфере просвещения и на­уки. Достаточно сказать, что он в 1811—1822 гг. был попечителем С.-Петербургского учебного округа, ас 1818 г. и до конца жизни — президентом Академии наук.

В 1832 г. С.С. Уваров был назначен товарищем, т.е. замес­тителем министра народного просвещения» которым с 1824 г. 1 о?.^^{ИТератор и} ъямярш Александр Семенович Шишков (1754^-1841), сменивший А.Н. Голицына. В 1838 г. С.С. Уваров стал министром. Еще в 1833 г. С.С. Уваров изложил основные по­ложения своей образовательной концепции ^в поданной на имя императора «Записке», в которой были сформулирова­ны идеи православия, самодержавия и народности как ос­новы просвепдения в России.

Позиция министра народного просвещения и предложен­ная им новая идеология образования побудили русскую фи-лософско-педагогическую мысль к поиску иных путей раз­вития просвещения в России. Поиск «самобытного» просве­щения..и-обще-человеческих "основ воспитания разделил' русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно гово­ря, на два лагеря — славянофилов и западников.

Первые-славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806—1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804—1860) литературный кри­тик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806—1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выд­винули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народ- ■ но-православиые черты характера, так й то, что присуще -человеку вообще. Они не звали, как им это иногда приписы­вается, назад в Московскую Русь, а ставили своей задачей

согласование развития собственно российского образования с миро-иыми достижениями в области про­свещения. Славянофилы способ­ствовали пробуждению интереса_к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

С.С. Уваров

СП. Шевырев, став во главе ка­федры педагогики в Московском университете,....основной задачей и семейного, и школьного воспита­ния считал «возвышение духов­ное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отста­ивал идею развития в российских

детях «внутреннего человека», в котором существует един­ство общечеловеческого и национального русского начала. Насилие западноевропейских идей в педагогике, по его мне­нию, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Сто-юниным и другими педагогами второй половины XIX в.

Уже с начала 60-х гг. публикации славянофилов стали резко враждебными, к практике. заимствования западноевропейс-ких'педагогических идей, форм, методов воспитания и обу­чения. Характерны в этом плане статьи Ивана Сергеевича Ак­сакова (1823—1886), сына известного русского писателя С.Г. Аксакова, который сравнивал Россию с красавицей, вы­бирающей западноевропейскую науку в кривом зеркале, где прекрасная истина отражается уродливым дивом. Отстаивая идею народности в воспитании, И.С. Аксаков утверждал, что вне народности Россию не спасут никакие зарубежные педа­гогические идеи и школьные системы.

Мыслители, которых принято обычно называть западни­ками, в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812—1870), Николай Владимирович Станкевич (1813—1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выстщавгдие^а_р_аз-витие русской педагогической науки и образования по мо­делям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, «уваровскую» народ­ность в воспитании, но и крайние позиции, славянофилов.

В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием време- _ ни. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Грановский (1813—1855). Западный путь развития педагогической мыс­ли представлялся ему всемирно-ис­торическим, единственно верным, магистральным. Он был сторонни­ком заботы о сугубо индивидуаль­ном развитии неповторимой лично­сти сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности «святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во вне-историческом состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учите­ля должно исполнять европеизиро­ванное дворянство, образованное меньшинство. Т.Н. Грановский отстаивал научность образова­ния при сохранении в нем классического начала. Являясь убеж­денным западником, он критиковал, однако, намечавшиеся прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами.

На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в «Библиотеке для воспитания», педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843— 1846 гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Алек­сандрович Валуев (1821—1845), а тексты для воспитателей — историк философии и педагог-западник Петр Григорьевич Ред­кий (1808-1891).

В этом журнале с педагогическими статьями выступал и круп-ный филолог и методист Федор Иванович Буслаев (1818—1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании отечественного языка» (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложе­нии представляют собой следующую картину: школьное обу­чение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно на­ходить отражение в воспитании; применение западноевро­пейской методики в трансформированном виде может ис­пользоваться и в процессе обучения русскому и церковнос­лавянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучени­ем родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счас­тливо избежал крайностей как славянофильства, гак и и падничества.

Следует отметить новизну взгля­дов на цель и содержание образова­ния П.Г. Редкина, который в своих статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозна­чил такие проблемы, как соотно­шение воспитания, самопознания и са мовоспитания личности; единство воспитания и учения, готовящих человека к последующему непре­рывному самообразованию; необхо­димость религиозного обоснования основных педагогических положе­ний с позиций православия и др.

На рубеже 50—60-х гг. ХГХ в. в рус-ском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в I ермании, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской шко­ле. Против такой точки зрения активно выступили НИ. Пиро­гов, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

Николай Иванович Пирогов (1810—1881) был известным хи­рургом, а впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» (1856) и до увольнения его из системы народного-образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса обществен­ности к педагогической проблематике. Статья «Вопросы жиз­ни», главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание (<-(временников, вызвана бурную общественно-педагогическую /икжуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж...Руссо о необходимости ■ <vte всего востШтать'Человека, Ы.Й. Пирогов выступал про­шв ранней специализации в обучении.детей. Он усматривал пень воспитания в подготовке к жизни высоконравственного 'К'иовека с широким интеллектуальным кругозором, в том чис-пе имея в виду и женское образование.

15! 858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова — «Нужно и и сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом отно-ии-пии он был последователем Дж. Локка, рассматривая теле- • ■ ' <■ наказание как.средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на 1>< мыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои уни-

I ' Ч'Ч

П,тм ш ическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в

жения. Н.И. Пирогов полагал, что ре­
зультат обучения и нравственногс
воспитания, действенность методоь
поддержания дисциплины определя­
ются объективным по возможности
оцениванием учителем всех обстоя­
тельств, вызвавших проступок, и на­
значением наказания, не пугающе­
го и унижающего ребенка, а воспи­
тывающего его. Однако вскоре под
влиянием консервативно настроен­
ной части педагогов Н.И. Пирогов
несколько изменил свою позицию
по вопросу о телесных наказаниях.
В 1859 г., будучи уже попечителем
Т.Н. Грановский Киевского учебного округа, он из-

дал циркуляр «Основные начала пра­вил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, по-прежнему осуждая примене­ние розги как средства дисциплинарного воздействия, уже до­пускал в исключительных случаях применение физических на­казаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положи­тельные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализо­вана, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образо­вания должна быть, по его мнению, единой. База такой сис­темы — двухлетняя начальная школа, после нее — классичес­кая или реальная прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники класси­ческих гимназий, либо высшие специальные учебные заведе­ния, право поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в основном выпускники реаль­ных гимназий. Следует заметить, что сам Н.И. Пирогов был убежденным сторонником классического образования.

Главным действующим лицом в реформированной обра­зовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был

и

стать новый учитель, стремящийся ос м i лепить мир ребенка «во всех воз-можных направлениях». Рассмотре-1ППО этой проблемы была посвяще­на статья Н.И. Пирогова «Быть или кп тться». Однако она там была толь­ко заявлена, а ее детальным анали-юм занялись другие педагоги.

Педагогическая деятельность са­
мою Н.И. Пирогова не была оце­
т-па современниками по достоин-
с i ну. Начав ее в качестве попечи-
теля Одесского учебного округа,
Н.И. Пирогов вскоре прослыл ли­
бералом, подрывавшим авторитет
властей. Он был переведен на дол­
жность попечителя Киевского Н.И. Пирогов
учебного округа, вновь вызвав раз­
дражение консерваторов своими предложениями о введе­
нии в практику гимназий внеклассных литературных бесед
с учащимися, взаимных посещений учителями уроков, об
открытии школ для взрослых. В 1861 г. Н.И. Пирогов был
освобожден от должности попечителя Киевского учебного
округа, а в 1866 г. вообще отстранен от педагогической ра­
боты.

С активной критикой деятельности Н.И. Пирогова высту­пал представитель революционно-демократического западни­чества Николай Александрович Добролюбов (1836—1861). В опуб­ликованных им в 1860—1861 гг. статьях «О значении авторите­та в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя да в воду» он резко осуждал Н.И. Пиро­гова за непоследовательность в подходах к вопросу о наказа­ниях. Полемизируя с ним, НА. Добролюбов считал невоз­можной подлинную реформу образовательной системы без ко­ренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человечес­кой природы, обладающий высокими нравственными убеж-пениями, всесторонне развитый. Безусловное подчинение вос­питанника воле воспитателя, по мнению НА. Добролюбова, не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет подчиняться ребенка, человека будущего, требованиям про­шлого, убивает в нем самостоятельность ума.

В журнале «Современник» НА Добролюбов опубликовал ряд критических статей, направленных против сочинения

I и

^ГЛЗВа "• ^Ш0ЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

«Основные законы воспитания»,
автором которого был Николай \
Александрович Миллер-Красовский
(ум. 1888), надзиратель Гатчинского
сиротского института, развивав­
ший в новых условиях известную
триаду С.С. Уварова — правосла­
вие, самодержавие, народность —
как основу воспитания юношества.
Н.А. Миллер-Красовский утверж­
дал, что обязанность гражданина
состоит в подчинении его индиви­
дуальности воле правительства и
отечественных законов; соответ-
Н.Г. Чернышевский ственно этому должны воспиты-

ваться и дети. Подобные суждения Н.А. Добролюбов называл последней степенью нравствен­ного и умственного растления.

Вопросы воспитания были в поле зрения и другого мысли­теля, представлявшего революционное крыло демократичес­кого движения, — Николая Гавриловича Чернышевского (1828— 1889). Задача воспитания, по мнению Н.Г. Чернышевского, состоит в формировании нового человека — истинного пат­риота, близкого народу и знающего его нужды и чаяния, че­ловека-борца за воплощение революционной идеи. Н.Г. Чер­нышевский знал проблемы школы не понаслышке, с 1851 по 1853 г. он был преподавателем Саратовской гимназии. Работая в журнале «Современник», главным редактором которого он стал в 1854 г., Н.Г. Чернышевский в своих педагогических ста­тьях развивал идеи В.Г. Белинского и А.И. Герцена.

Как и для Н.А. Добролюбова, для Н.Г. Чернышевского важнейшим принципом воспитания было единство слова и дела. Отсюда — необходимость разумных и справедливых тре­бований в воспитании. Следуя педагогическим традициям Западной Европы, Н.Г. Чернышевский особое значение при­давал умственному образованию, в котором он видел сред­ство борьбы против социальной несправедливости. В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходи­мости всестороннего и гармоничного развития личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи образования и политики. Образование ноною человека призвано вооружить его разносторонними знания ми о природе и обществе. Реализовать такой тип образований! может только единая общеобразовательная школа, где (>ы преподавали родной язык, литературу, историю, совремсн

(/е/мгогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

мыс иностранные языки, математику, географию, естествоз­нание, физику. Опираясь на полученные знания, учащиеся па основе выработанных четких и ясных представлений о явлениях природы и общественной жизни смогут самостоя­тельно бороться с различными суевериями и предрассудка­ми. Новое обучение должно быть поставлено, по Н.Г. Черны­шевскому, таким образом, чтобы каждое положение науки показывалось при помощи фактов и примеров, каждый вы­вод формулировался бы после предварительного анализа раз­личных суждений.

Как и Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский полагал, что I) единой общеобразовательной школе должно быть установ­лено равноправие ученика и учителя. Деятельность учителя имеет социальное значение, так она и должна восприни­маться и обществом, и теми, кто выбрал эту деятельность для себя. Учителю недостаточно, по мнению Н.Г. Чернышев­ского, иметь благородные чувства и высокие устремления; он еще должен находиться на уровне современной науки, не довольствоваться личными наблюдениями и бессистемным ■I гением каких-то статей без определенной цели.

Учителем не может и не должен быть человек, не любя­щий и не знающий ребенка, не видящий в нем личности, не умеющий или не желающий изучать ребенка. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые сти­мулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Речь учителя, одно из важнейших средств воспи­тания, должна быть простой^ понятной детям, однако не упрощенной.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский много внимания уделяли проблеме детской книги, справедливо полагая, что нюбая книга, предназначенная для чтения детьми, должна оказывать положительное воспитывающее воздействие. По-ному, как отмечал Н.А. Добролюбов, истинно полезными ж- гс к и ми книгами являются лишь те, которые рассматрива-Ю1 человека в целом, дают пищу мышлению, будят любоз­нательность и обязательно укрепляют в нем нравственное

'1\ ПСТИО.

Нужно отметить, что важное место в социально-педаго-1 ических идеях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова за-н II млн а проблема женского воспитания и образования. Хотя 1'оссня дала мировой педагогической практике один из пер-М1.1Ч образцов организации женского образования — Смоль-ц|.in институт, однако организация женского образования в in ном во второй половине XIX в. по-прежнему оставалась чистым делом.

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

К.Д. Ушинский -крупнейший педагог XIX в. в России -и его последователи

В 60-е гг. XIX в. развернулась разно­сторонняя деятельность основопо­ложника русской школы научной педагогики К.Д. Ушинского. Кон­стантин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) родился в Туле, детство провел в Черниговс­кой губернии, в небольшом имении родителей. В 1844 г. он блестяще окончил юридический факультет Московского уни­верситета и был назначен исполняющим обязанности про­фессора камеральных, административных и экономических наук в Ярославском юридическом лицее. Однако в 1849 г. он был освобожден от должности в связи с участием в беспо­рядках, организованных учащимися лицея.

Некоторое время после этого К.Д. Ушинский служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с такими журналами, как «Современник» и «Библиотека для чтения», где публиковались его переводы с английского язы­ка, обзоры, рефераты статей.

В 1854 г. К.Д. Ушинский был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а в 1855—1859 гг. был его инспектором, т.е. заведующим учебной частью. В 1859—1862 гг, он был инспектором классов знаменитого Смольного инсти­тута благородных девиц, будучи в 1860—1861 гг. одновременно редактором «Журнала Министерства народного просвещения». С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти К.Д. Ушинский интенсивно занимался на­учной деятельностью в области теории педагогики и мето­дики начального обучения.

Будучи учителем Гатчинского сиротского института, К.Д. Ушинский обнаружил великолепно подобранную его предшественником, известным в свое время педагогом Его­ром Осиповичем Гугелем (1804—1842), психолого-педагоги­ческую библиотеку, книги из которой оказали очень большое влияние на формирование его педагогических интересов.

Уже в первой своей педагогической статье «О пользе пе­дагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспита­ния способствует соединению педагогической теории с прак­тикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теорети ческих схемах, но и на особенностях исторически сложив шегося опыта народного воспитания.

Проблема соотношения научного и творческого в педагоги­ке с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению К.Д. Ушинского, невозмож:

к Д. Ушинский и его последователи

по найти ответ ни на один вопрос,
снизанный с воспитанием и образо-
ианием. Главную цель воспитания
К.Д. Ушинский видел в духовном [
развитии человека, а достигнуть ее ШШ

невозможно без опоры на культур- | мо-исторические традиции народа, на особенности его национального [

рактера. Работы К.Д, Ушинского; j

«Родное слово» (1861), «О необходи-мости сделать русские школы русски- [^^.» (1867), «Общий взгляд на воз-кновение наших народных школ»

(1870) как раз и посвящены рассмот- j

рению этой проблемы. Начало этой ~ '^л "

серии работ положила статья «О на- К.Д. Ушинский

родности в общественном воспита­нии» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал нывод о том, что воспитание, созданное самим народом и ос­нованное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, постро­енных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором кон­кретизируются цели и задачи общественного воспитания.

Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три ос­новных принципа воспитания: народность, христианскую ду­ховность и науку. Связывая цель воспитания с исторически сложившимся в России христианско-православным идеалом совершенства, он полагал, что лучшие черты русской на­родности рождены православием. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860) он высказал мысль об органической связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полнос­тью на христианской почве. Сближение религиозного и свет­ского образования, по мысли К.Д. Ушинского, является од­ной из главных задач русской народной школы.

Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинс­кий придавал выработке у ребенка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья, отмечал он в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). Здесь К.Д. Ушинский сделал попытку дать обоснование значимос­ти труда как фактора правильного психического развития ре-бенка и его воспитания.

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

______________________________________________________________. wwunri ни HU-X ГГ. XIX В.

В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики — определения «основной идеи образования». Для этого он считал необходимым прежде всего уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую на­циональному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспита­тельную идею.

По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспи­тания является человек как таковой. Детальному рассмотре­нию этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт пе­дагогической антропологии», первый том которой вышел в Петербурге в 1868 г., второй — в 1869 г. Этот труд, в кото­ром подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педа­гогики. В полном объеме осуществить замысел начатой ра­боты ему не удалось; завершены были две части — «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы дея­тельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен. К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание не­редко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким — и это тем более, чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и на­едине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педа­гогического образования, и К.Д. Ушинский предложил со­здавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.

Антропологические знания в широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, с уче­том особенностей формирования и развития психики и фи­зиологических особенностей развития определить содержа­ние обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных,

К Д. Ушинский и его последователи

индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.

К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности разви-i им внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмо­циональной сферы, воли, факторов формирования характе­ра. Отметив существование двух видов внимания, он указы -иал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое шачение в процессе обучения для укрепления памяти.

В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский обра­щал внимание на необходимость учитывать посильность со­держания обучения и его последовательность. Особое значе­ние К.Д. Ушинский придавал отбору содержания обучения. Он полагал, в частности, что ничем не оправдано чрезмер­ное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному как средству подготовки к практической деятельности. К.Д. Ушин­ский отмечал, что реализм в образовании зависит не от на­бора предметов обучения, а от общей направленности обра-ювания. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влия­нием науки, так и характером организации учебной деятель­ности школьников.

Исходя из психологических особенностей детского возрас­та, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике дет­ского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобре­таемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важней­шим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное ередство может использоваться даже до 16—23 лет.

Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. I а к, им были детально разработаны методика повторения учеб­ного материала, методика формирования у детей общих пред-< гавлений и понятий на основе наглядных представлений, ме­тодика одновременного развития мышления и речи у детей. (лсдуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф. Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто-нал против разделения функций воспитания и обучения, спра-иеддиво указывая на единство двух этих начал в воспитании (армонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник», по мнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

уровень профессиональной подготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в наши дни.

Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинс­кий считал урок — важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твер­дым составом учащихся, твердое расписание классных заня­тий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуаль­ными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, оп­ределив его организационное строение, установив его от­дельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие эле­менты урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся.

Особое внимание К.Д. Ушинский уделял организации учеб­ной деятельности в начальной школе, где целесообразно со­четание всех видов урока воедино. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.

Безусловной заслугой К.Д. Ушинского стала разработка им проблем начального обучения детей, чему посвящены такие его работы, как статья «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1858), книга «Детс­кий мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, при­способленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы» (1861), ста­тья «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), учебная книга «Родное слово. Книга для учащих», советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику «Родное слово» (1864) и др.

Однако главное место в теоретическом наследии велико­го педагога занимает его теория воспитания, в основу кото­рой должен быть положен принцип народности, понимае­мый как соответствие духовно-нравственной традиции пра­вославия, речь идет, конечно, о воспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке.

В конечном счете целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протес-

К.Д. Ушинский и его последователи

РОДНОЕ СЛОВО

ДЛЯ ДМЖЙ МДАДШАГО ВОЗРАСТА,

ГОДЪ ПКРВЫЙ. /ЗЫКА I ЮГВАЯ ЮСИ> ШУИ ЮШГ*

дляташ,

и диртнцкАпй въ тшт. I |гв««е«|«.

тгжи

Титульный лист и страница учебного пособия К.Д. Ушинского «Родное слово»

товал против негуманного отношения к детям, против уни­жающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинс­кого, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важ­но соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.

С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования ак­тивности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспи­татель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с дру­гими, отмечая при этом не только его собственное продви­жение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремле­ние идти вперед, сделав это естественной потребностью каж­дого ребенка.

К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитатель­ного воздействия на ребенка — семья и личность учителя. I оворя о качествах личности учителя, он отмечал, что учи­тель прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирова­ние, ни наказания и поощрения.

нишитнд 1ШШУИ

..........

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все ос­новные аспекты педагогической те­ории, разработал лучшую для того времени методику начального обу­чения.

Наряду с Н.И. Пироговым и КД. Ушинским в 60-е гг. XIX в. с кри­тикой системы образования в Рос­сии и позитивными идеями высту­пил Василий Иванович Водовозов (1825—1886). Как и его старшие со­временники, он отстаивал гуманис­тическую идею развития целостной, творческой и самостоятельно дей­ствующей в мире личности. В центр своей педагогической концепции он ставил, как и К.Д. Ушинский, принцип наглядности, полагая, что в про­цессе наглядного обучения учащиеся будут включаться в ок­ружающий их мир как активные деятели и труженики. Педа­гогические идеи В.И. Водовозова нашли отражение в его «Кни­ге для первоначального чтения в народных школах», которая вводила учащихся в окружающий их мир. Это пособие в 1896 г. вышло 20-м изданием. Свою методику обучения детей В.И. Во­довозов изложил в специальной «Книге для учителя».

В годы царствования Александра III (1881 —1894) произош­ло ослабление демократического движения и усилилось вли­яние правительства на народное образование. Во главе Ми­нистерства просвещения был поставлен видный ученый пра­вовед-государственник, с 1880 г. обер-прокурор Святейшего синода Константин Петрович Победоносцев (1827—1907). В 1896 г. в «Московском сборнике» он попытался дать ответ на вопрос о том, что же должно представлять собой истинно народное просвещение. По его мнению, до последнего вре­мени просвещением считали известную сумму знаний в объе­ме школьной программы, составленной кабинетными педа­гогами. Таким образом, школа оказалась оторванной от жиз­ни. Эта оценка касалась в первую очередь народной школы. По мнению самого К.П. Победоносцева, народная школа дол­жна научить читать, писать, считать, любить Бога, Отече­ство и почитать родителей. Важно подготовить ребенка к жиз­ни, привить ему любовь к труду. Несоответствие между со­держанием обучения и требованиями семьи к его содержанию приводит к тому, полагал К. П. Победоносцев, что народная школа становится чуждой народу.

К Д. Ушинский и его последователи

Поиск путей усовершенствования i тчальной школы нашел отражение к педагогической деятельности мно­гих последователей К.Д. Ушинского. Так, Николай Александрович Корф (1834—1883), видный деятель земс­кого движения, создал в Александ­ровском земстве Екатеринославской губернии (ныне Днепропетровская область на Украине) тип трехлетней однокомплектной школы, ставший вскоре господствующим в большин­стве земских губерний. В этой школе помимо навыков чтения и письма учапщеся получали первоначальные сведения по арифметике, отече­ственной истории и географии, при-

Н.А. Корф

родоведению. Основным учебным пособием была книга для классного и домашнего чтения «Наш друг», автором которой был сам НА. Корф.

Последователем К.Д. Ушинского при рассмотрении проблем народной школы был пНиколай Федорович Бунаков (1837—1904), видевший главную задачу начального школьного образования в гармоничном развитии физических, умственных и нравствен­ных сил детей. Для этого, по его мнению, необходимо сделать более реалистичным содержание образования и более гуман­ным метод обучения. Как и НА. Корф, Н.Ф. Бунаков создал свою школу, для которой составил программу, учебники, мето­дические пособия, в их числе были «Азбука и уроки чтения и письма», «Книжка-первинка», хрестоматия «В школе и дома» и ряд методических пособий для учителей.

Идея народности воспитания, и прежде всего выявление особенностей русского воспитания, составляла сердцевину пе­дагогических взглядов Василия Яковлевича Стоюнина (1826—1888). Критикуя российскую среднюю школу того времени за ее кос-мополитичность, несамостоятельность, плохое преподавание отечественной истории, родного языка и литературы, он пола­гал, что уже в народной школе, обучая детей родной речи, следует учитывать историю и психологию народа, целостную и неповторимую национальную религиозную культуру.

Опора в воспитании на народность, на особенности на­ционального характера, отечественную культуру и тра­диционный быт, являющийся для российских учеников воспитательной средой, характерна для педагогических воз-фений русских философов того времени, таких как B.C. Co-

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

ловьев, Е.Н. и С.Н. Трубецкие, К.Л. Леонтьев, В.В. Розанов.

Владимир Сергеевич Соловьев
(1853—1900) в ряде своих религи­
озно-философских произведений —
«Смысл любви», «Нравственный
смысл жизни», «Идея сверхчелове­
ка», «Философские основы цельно­
го знания» — рассматривал пробле­
му воспитания и самосозидания
личности. Он полагал, что цель са­
мосозидания человека не может
находиться лишь в плоскости эм­
пирического мира. Ориентация в
деле воспитания на настоящее была
Н.Ф. Бунаков бы оправдана, по его мнению, если

окружающая нас жизнь была бы гармонична, прекрасна и побуждала к творчеству, иными словами, если бы на земле было «царство Божие». Самосози­дание человека есть движение личности к возвышающей в нас человеческое, к гуманной и высшей цели.

Константин Николаевич Леонтьев (1831 — 1891) в статье «Грамотность и народность» высказывался против поваль­ной европеизации молодого поколения, стирающей тради­ционную православную культуру, формирующую русского человека. По его мысли, задача школы, если она действи­тельно хочет служить «всемирной цивилизации», состоит в том, чтобы способствовать максимальному развитию нацио­нальной культуры.

С этим был согласен и Василий Васильевич Розанов (1856— 1919), который судил о школе не как сторонний наблюда­тель, а как активный деятель народного образования, учи­тель русского языка и литературы в классической гимназии. Как педагог он опубликовал в 80—90-х гг. ряд произведе­ний — «Сумерки просвещения», «Беспочвенность русской школы», «Педагогические трафаретки». В них он утверждал, что по российским школьным программам того времени можно с равным успехом обучать любого иностранца, так как они рассчитаны на некоего абстрактного школьника. В.В. Розанов отстаивал идею гармонического сочетания об­щечеловеческого, национального и индивидуального в фор­мировании «цельного» человека.

Все русские религиозные мыслители высказывались за ак­тивный творческий диалог с собственным прошлым, историей, культурой, религией. Их педагогические идеи вписывались в хри-

К-Д. Ушинский и его последователи

с 1 ианский идеал организации духов­но-религиозной общественной жиз­ни. Они развивали идею формирова­ния «цельной» личности по «образу и подобию Божьему», являясь убеж­денными противниками секуляриза­ции образования.

Идея народного воспитания на
основах отечественных религиозно-
культурных традиций была реали­
зована на практике выдающимся
педагогом Сергеем Александровичем
Рачинским (1833—1902). Главный его
педагогический труд «Сельская #% Стоюнин

школа», публиковавшийся по час­