метике и началам геометрии, географии, всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию. В училищах иторого разряда содержание обучения ограничивалось Законом Ьожьим, русским языком, географией, русской историей, арифметикой и рукоделием. Дополнительно к обязательным предметам в училищах первого разряда предусмотрено было, по желанию учащихся, изучение французского и немецкого язы-ка, рисования, музыки, пения, танцев. Женские училища были in юсословными учебными заведениями, дававшими среднее образование, но не ставившими задачу подготовки девушек к продолжению образования.
Важным документом реформы стал новый университетский устав, утвержденный 18 июня 1868 г. Согласно этому документу университеты получали некоторую самостоятельность: ученые советы университетов приобретали право самостоятельно выбирать ректора и проректоров сроком на 4 года, избирать по конкурсу профессоров, создавать на факультетах советы и выбирать деканов. Кроме того, был окончательно утвержден статус других высших учебных заведений — Петербургского технологического института, Горного института, Института путей сообщения, Московского пыешего технического училища, Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии в Москве.
|
|
В 1864 г. была проведена реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло «Положение о начальных народных училищах», цель которых усматривалась и утверждении в народе религиозных и нравственных понятий и распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в училищах не был ограничен, как не был ограничен и возраст обучающихся.
Содержание обучения было крайне скудным — Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. Особо подчеркивалось, что обучение ведется на русском языке. Начальные народные училища были внесословными учебными заведениями, в них допускалось совместное обучение мальчиков и девочек, а обучение было бесплатным. Все светские начальные народные училища передавались в ведение Министерства народного просвещения, духовные — в ведение Святейшего синода, высшего органа по делам русской православной церкви.
Особое место в «Положении» отводилось вопросу о личности учителя. Право преподавания в училищах получали как лица духовного звания, так и светские лица. Однако если духовные лица имели право преподавания, не подтверждая свою компетентность и благонадежность никакими документами,
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX
|
|
то светские лица, согласно §16 «Положения», должны были получить разрешение на преподавание от уездного училищного совета по предоставлении удостоверения в добропорядочности и благонадежности. Уездные и губернские училищные советы, согласно этому «Положению», становились органами руководства и контроля за деятельностью училищ на местах. В состав училищного совета входили представитель Министерства народного просвещения, представитель Министерства внутренних дел, представитель духовенства, представители уездного земства, представитель городского самоуправления. Возглавлял училищный совет председатель, выбиравшийся из числа членов совета. Председателем губернского училищного совета мог быть только архиерей.
19 ноября 1864 г. был утвержден новый «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная и соответственно им — прогимназии. Прогимназии по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учебный план входили арифметика, Закон Божий, грамматика русского, латинского и греческого языка, природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии открывались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии.
Особенностью классических гимназий было то, что около 40% всего учебного времени отводилось на изучение древних языков — латинского и греческого. В них, кроме того; преподавались русский язык, русская литература, отечественная, всемирная и священная история, отечественная и всеобщая география, естествознание, математика, физика, космография, черчение и один современный иностранный язык — французский или немецкий. Окончившие классическую гимназию получали право поступления в университет. Содержание обучения в реальных гимназиях отличалось от классических гимназий в первую очередь отсутствием в учебных планах древних языков, что соответствовало цели этих учебных заведений — подготовке к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. В реальных гимназиях значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла — на 4 ч больше, чем в классических гимназиях; на изучение математики — на 17 ч, на изучение физики — на 9 ч и на изучение космографии — на 6 ч. Обязательным было изучение двух новых языков — французского и немецкого. Другие учебные предметы — русский язык, литература, история, география — изучались в том же объеме, что и в классических гимназиях.
Р'ллвитие школы и становление школьной системы
В соответствии с новым «Уставом» оба типа гимназий ((бъявлялись внесословными учебными заведениями при раздел ьном обучении мальчиков и девочек. Новым в практике работы гимназий было требование создания учебных биб-пиотек, причем — как для учителей, так и для учеников, — специально оснащенных кабинетов по естествознанию, географии, физике, математике, рисованию. Курс обучения в 1'ом и другом типе гимназий был рассчитан на семь лет.
Новыми образовательными учреждениями, появившимися вследствие создания форм местного самоуправления после отмены крепостного права — земств, стали земские школы, тачение которых усилилось к концу XIX в. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» от 1 января 1864 г. в ведение уездных и губернских земств переходили учреждения, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе и учебные заведения. Земства должны были материально поддер-чеивать начальные школы. Учебно-воспитательная работа в них находилась в ведении училищных советов. Земства получили право поощрять субсидиями и стипендиями деятельность средних учебных заведений.
|
|
В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», согласно которому все женские гимназии стали подразделяться па гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырехклассные женские прогимназии, обучение в которых соответствовало младшим классам гимназий. Программа обучения для обоих типов гимназий практически i ничем не различалась. Новым было создание в женских гим-i юзиях дополнительного, восьмого педагогического класса.
В 1871 г. был издан новый «Устав гимназий и прогимназий», в соответствии с которым название «гимназия» сохранялось лишь за классическими гимназиями, реальные гимназии ликвидировались. Срок обучения был рассчитан на восемь лет, седьмой класс — двухгодичный, кроме того, вводился приготовительный класс. По-прежнему право приоритетного поступления в университеты сохранялось за выпускниками гимназий.
Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным: изучение латинского и греческого языков, причем латинский язык начинали изучать с I класса и изуча-ли в течение всех восьми лет, греческий— с III класса по 5—7 ч в неделю; русский язык изучался с первых классов; в IV классе изучали грамматику церковнославянского языка, затем, вплоть до окончания обучения, шло изучение фольк-юра, древней литературы и литературы XVIII, так называе-
348
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX \
мого «золотого века»; курс истории был преобразован в ис торию царствований. В учебных планах классических гимна зий были и такие предметы, как математика, с целью разви тия мышления, физика, изучавшаяся в последних трех классах, география, химия была исключена из учебных планов, естествознание выведено за рамки обязательных учебных предметов и заменено учебным предметом «краткое естествознание», который рассматривался как дополнительный. С целью ограничить возможности поступления в гимназии детям недворянского сословия в середине 80-х гг. была повышена плата за обучение, издан циркуляр (1887), предписывавший директорам гимназий и прогимназий ограничить прием детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников. «Устав» 1871 г. был дополнен в 1872 г. «Уставом реальных училищ», которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обучения был рассчитан на 7 лет. VII класс был дополнительным и имел три отделения: механико-техническое, химико-техническое и общеобразовательное. В свою очередь, Уи VT классы также имели отделения — основное, т.е. общеобразовательное, и коммерческое. Такая структура обучения позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые сразу I после окончания училища могли приступать к практической деятельности.
|
|
Содержание обучения в реальных училищах отличалось от гимназического отсутствием в учебном плане древних языков, значительно большим количеством часов, отводимых на изучение математики, физики, химии, естествознания, новых языков. Русский язык, литература, история преподавались в реальных училищах в тех же объемах, что и в классических гимназиях. Выпускники реальных училищ имели право поступления лишь в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения.
Изменения претерпела и система начального образования. В 1872 г. было издано «Положение», согласно которому преобразовывались уездные училища, на их базе создавались двухклассные начальные училища и городские училища.
Двухклассные начальные училища имели пятилетний срок обучения. Первые три года обучения составлял I класс, содержание обучения в котором соответствовало содержанию обучения в начальных народных училищах; обучение во II классе было рассчитано на два года, в течение которых школьники изучали русский язык, арифметику, наглядную геометрию, основы естествознания, физику, географию и отечествен ную историю. Окончившие двухклассное народное училище
Развитие школы и становление школьной системы
имели право поступления лишь на специализированные курсы и в учительские семинарии.
Городские училища имели шестилетний курс обучения. (Удержание обучения составляли Закон Божий, русский язык и литература, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, основы естествознания, рисование, черчение, пение. Для окончивших училища организовывались одно-двухгодичные курсы счетоводов, бухгалтеров, чертежников, учителей и т.п.
Самым распространенным типом начальной школы оставались церковно-приходские школы, курс обучения в которых был, как правило, рассчитан на два года. Содержание обучения в них составляли чтение, письмо, счет и Закон Божий. Следует отметить, что число этих школ к началу XX в. достигало половины от всех начальных школ. Преподавание в них чаще всего вели священнослужители, после организации женских епархиальных училищ — учительницы, окончившие эти училища.
Можно по-разному оценивать значение деятельности этих школ. Современники, особенно демократически настроенная часть русской интеллигенции, ориентировавшаяся на воспроизведение западных образцов, критиковали деятельность этих школ, усматривая в них главным образом средство распространения религиозных предрассудков. Но именно эти школы были наиболее доступными формами получения начального образования для крестьянских детей, именно i (ерковно-приходские школы, учителя которых жили одной жизнью с крестьянами, знали их нужды и заботы, пользовались наибольшим доверием родителей.
Бурная общественно-педагогическая жизнь 40—60-х гг. стимулировала процесс создания специальных учебных заведений, готовящих учителей. Еще в 1861 г. на базе разработанного К.Д. Ушинским проекта учительской семинарии на средства земств стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы, среди которых наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская учительская школа П.П. Максимовича. В 1870 г. иьгшло «Положение об учительских семинариях», дополненное в 1875 г. инструкцией. Учащимся семинарий предписывалось неуклонно исполнять установления русской православной церкви, посещать богослужения, читать книги религиозного содержания. В семинарию принимались'окончившие двухклассные училища, курс обучения был рассчитан на три i ода. Семинаристы получали стипендии, при семинариях были открыты общежития. В содержание обучения входили Закон
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX
Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия
Божий, русский язык и литература, математика, естествоз нание, физика, география, история, рисование, пение, пе дагогика, методика начального обучения. При семинария: открывались опытные школы, в которых семинаристы про ходили практику.
Педагогическая мысль Общественный интерес к пробле-
в России мам воспитания усилился в эпох)
до 90-х гг. Николая I после подавления де-
Х!Х столетия кабрьского восстания 1825 г., ког-
да перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных.
К поискам путей решения этой задачи Николай [ привлек Сергея Семеновича Уварова (1786—1855)5 видного специалиста в области древнегреческой литературы и археоло гии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. Достаточно сказать, что он в 1811—1822 гг. был попечителем С.-Петербургского учебного округа, ас 1818 г. и до конца жизни — президентом Академии наук.
В 1832 г. С.С. Уваров был назначен товарищем, т.е. заместителем министра народного просвещения» которым с 1824 г. 1 о?.^ИТератор и ъямярш Александр Семенович Шишков (1754^-1841), сменивший А.Н. Голицына. В 1838 г. С.С. Уваров стал министром. Еще в 1833 г. С.С. Уваров изложил основные положения своей образовательной концепции в поданной на имя императора «Записке», в которой были сформулированы идеи православия, самодержавия и народности как основы просвепдения в России.
Позиция министра народного просвещения и предложенная им новая идеология образования побудили русскую фи-лософско-педагогическую мысль к поиску иных путей развития просвещения в России. Поиск «самобытного» просвещения..и-обще-человеческих "основ воспитания разделил' русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно говоря, на два лагеря — славянофилов и западников.
Первые-славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806—1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804—1860) литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806—1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народ- ■ но-православиые черты характера, так й то, что присуще -человеку вообще. Они не звали, как им это иногда приписывается, назад в Московскую Русь, а ставили своей задачей
согласование развития собственно российского образования с миро-иыми достижениями в области просвещения. Славянофилы способствовали пробуждению интереса_к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.
С.С. Уваров |
СП. Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском университете,....основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских
детях «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начала. Насилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Сто-юниным и другими педагогами второй половины XIX в.
Уже с начала 60-х гг. публикации славянофилов стали резко враждебными, к практике. заимствования западноевропейс-ких'педагогических идей, форм, методов воспитания и обучения. Характерны в этом плане статьи Ивана Сергеевича Аксакова (1823—1886), сына известного русского писателя С.Г. Аксакова, который сравнивал Россию с красавицей, выбирающей западноевропейскую науку в кривом зеркале, где прекрасная истина отражается уродливым дивом. Отстаивая идею народности в воспитании, И.С. Аксаков утверждал, что вне народности Россию не спасут никакие зарубежные педагогические идеи и школьные системы.
Мыслители, которых принято обычно называть западниками, в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812—1870), Николай Владимирович Станкевич (1813—1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выстщавгдие^а_р_аз-витие русской педагогической науки и образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, «уваровскую» народность в воспитании, но и крайние позиции, славянофилов.
В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием време- _ ни. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.
Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия
Грановский (1813—1855). Западный путь развития педагогической мысли представлялся ему всемирно-историческим, единственно верным, магистральным. Он был сторонником заботы о сугубо индивидуальном развитии неповторимой личности сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности «святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во вне-историческом состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учителя должно исполнять европеизированное дворянство, образованное меньшинство. Т.Н. Грановский отстаивал научность образования при сохранении в нем классического начала. Являясь убежденным западником, он критиковал, однако, намечавшиеся прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами.
На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в «Библиотеке для воспитания», педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843— 1846 гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Александрович Валуев (1821—1845), а тексты для воспитателей — историк философии и педагог-западник Петр Григорьевич Редкий (1808-1891).
В этом журнале с педагогическими статьями выступал и круп-ный филолог и методист Федор Иванович Буслаев (1818—1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании отечественного языка» (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложении представляют собой следующую картину: школьное обучение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно находить отражение в воспитании; применение западноевропейской методики в трансформированном виде может использоваться и в процессе обучения русскому и церковнославянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучением родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счастливо избежал крайностей как славянофильства, гак и и падничества.
Следует отметить новизну взглядов на цель и содержание образования П.Г. Редкина, который в своих статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозначил такие проблемы, как соотношение воспитания, самопознания и са мовоспитания личности; единство воспитания и учения, готовящих человека к последующему непрерывному самообразованию; необходимость религиозного обоснования основных педагогических положений с позиций православия и др.
На рубеже 50—60-х гг. ХГХ в. в рус-ском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в I ермании, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили НИ. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.
Николай Иванович Пирогов (1810—1881) был известным хирургом, а впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» (1856) и до увольнения его из системы народного-образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса общественности к педагогической проблематике. Статья «Вопросы жизни», главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание (<-(временников, вызвана бурную общественно-педагогическую /икжуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж...Руссо о необходимости ■ <vte всего востШтать'Человека, Ы.Й. Пирогов выступал прошв ранней специализации в обучении.детей. Он усматривал пень воспитания в подготовке к жизни высоконравственного 'К'иовека с широким интеллектуальным кругозором, в том чис-пе имея в виду и женское образование.
15! 858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова — «Нужно и и сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом отно-ии-пии он был последователем Дж. Локка, рассматривая теле- • ■ ' <■ наказание как.средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на 1>< мыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои уни-
I ' Ч'Ч
П,тм ш ическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия |
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в
жения. Н.И. Пирогов полагал, что ре
зультат обучения и нравственногс
воспитания, действенность методоь
поддержания дисциплины определя
ются объективным по возможности
оцениванием учителем всех обстоя
тельств, вызвавших проступок, и на
значением наказания, не пугающе
го и унижающего ребенка, а воспи
тывающего его. Однако вскоре под
влиянием консервативно настроен
ной части педагогов Н.И. Пирогов
несколько изменил свою позицию
по вопросу о телесных наказаниях.
В 1859 г., будучи уже попечителем
Т.Н. Грановский Киевского учебного округа, он из-
дал циркуляр «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, по-прежнему осуждая применение розги как средства дисциплинарного воздействия, уже допускал в исключительных случаях применение физических наказаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положительные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.
Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образования должна быть, по его мнению, единой. База такой системы — двухлетняя начальная школа, после нее — классическая или реальная прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники классических гимназий, либо высшие специальные учебные заведения, право поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в основном выпускники реальных гимназий. Следует заметить, что сам Н.И. Пирогов был убежденным сторонником классического образования.
Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был
и
стать новый учитель, стремящийся ос м i лепить мир ребенка «во всех воз-можных направлениях». Рассмотре-1ППО этой проблемы была посвящена статья Н.И. Пирогова «Быть или кп тться». Однако она там была только заявлена, а ее детальным анали-юм занялись другие педагоги.
Педагогическая деятельность са
мою Н.И. Пирогова не была оце
т-па современниками по достоин-
с i ну. Начав ее в качестве попечи-
теля Одесского учебного округа,
Н.И. Пирогов вскоре прослыл ли
бералом, подрывавшим авторитет
властей. Он был переведен на дол
жность попечителя Киевского Н.И. Пирогов
учебного округа, вновь вызвав раз
дражение консерваторов своими предложениями о введе
нии в практику гимназий внеклассных литературных бесед
с учащимися, взаимных посещений учителями уроков, об
открытии школ для взрослых. В 1861 г. Н.И. Пирогов был
освобожден от должности попечителя Киевского учебного
округа, а в 1866 г. вообще отстранен от педагогической ра
боты.
С активной критикой деятельности Н.И. Пирогова выступал представитель революционно-демократического западничества Николай Александрович Добролюбов (1836—1861). В опубликованных им в 1860—1861 гг. статьях «О значении авторитета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя да в воду» он резко осуждал Н.И. Пирогова за непоследовательность в подходах к вопросу о наказаниях. Полемизируя с ним, НА. Добролюбов считал невозможной подлинную реформу образовательной системы без коренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы, обладающий высокими нравственными убеж-пениями, всесторонне развитый. Безусловное подчинение воспитанника воле воспитателя, по мнению НА. Добролюбова, не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет подчиняться ребенка, человека будущего, требованиям прошлого, убивает в нем самостоятельность ума.
В журнале «Современник» НА Добролюбов опубликовал ряд критических статей, направленных против сочинения
I и
ГЛЗВа "• Ш0ЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.
«Основные законы воспитания»,
автором которого был Николай \
Александрович Миллер-Красовский
(ум. 1888), надзиратель Гатчинского
сиротского института, развивав
ший в новых условиях известную
триаду С.С. Уварова — правосла
вие, самодержавие, народность —
как основу воспитания юношества.
Н.А. Миллер-Красовский утверж
дал, что обязанность гражданина
состоит в подчинении его индиви
дуальности воле правительства и
отечественных законов; соответ-
Н.Г. Чернышевский ственно этому должны воспиты-
ваться и дети. Подобные суждения Н.А. Добролюбов называл последней степенью нравственного и умственного растления.
Вопросы воспитания были в поле зрения и другого мыслителя, представлявшего революционное крыло демократического движения, — Николая Гавриловича Чернышевского (1828— 1889). Задача воспитания, по мнению Н.Г. Чернышевского, состоит в формировании нового человека — истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды и чаяния, человека-борца за воплощение революционной идеи. Н.Г. Чернышевский знал проблемы школы не понаслышке, с 1851 по 1853 г. он был преподавателем Саратовской гимназии. Работая в журнале «Современник», главным редактором которого он стал в 1854 г., Н.Г. Чернышевский в своих педагогических статьях развивал идеи В.Г. Белинского и А.И. Герцена.
Как и для Н.А. Добролюбова, для Н.Г. Чернышевского важнейшим принципом воспитания было единство слова и дела. Отсюда — необходимость разумных и справедливых требований в воспитании. Следуя педагогическим традициям Западной Европы, Н.Г. Чернышевский особое значение придавал умственному образованию, в котором он видел средство борьбы против социальной несправедливости. В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходимости всестороннего и гармоничного развития личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи образования и политики. Образование ноною человека призвано вооружить его разносторонними знания ми о природе и обществе. Реализовать такой тип образований! может только единая общеобразовательная школа, где (>ы преподавали родной язык, литературу, историю, совремсн
(/е/мгогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия
мыс иностранные языки, математику, географию, естествознание, физику. Опираясь на полученные знания, учащиеся па основе выработанных четких и ясных представлений о явлениях природы и общественной жизни смогут самостоятельно бороться с различными суевериями и предрассудками. Новое обучение должно быть поставлено, по Н.Г. Чернышевскому, таким образом, чтобы каждое положение науки показывалось при помощи фактов и примеров, каждый вывод формулировался бы после предварительного анализа различных суждений.
Как и Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский полагал, что I) единой общеобразовательной школе должно быть установлено равноправие ученика и учителя. Деятельность учителя имеет социальное значение, так она и должна восприниматься и обществом, и теми, кто выбрал эту деятельность для себя. Учителю недостаточно, по мнению Н.Г. Чернышевского, иметь благородные чувства и высокие устремления; он еще должен находиться на уровне современной науки, не довольствоваться личными наблюдениями и бессистемным ■I гением каких-то статей без определенной цели.
Учителем не может и не должен быть человек, не любящий и не знающий ребенка, не видящий в нем личности, не умеющий или не желающий изучать ребенка. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Речь учителя, одно из важнейших средств воспитания, должна быть простой^ понятной детям, однако не упрощенной.
Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский много внимания уделяли проблеме детской книги, справедливо полагая, что нюбая книга, предназначенная для чтения детьми, должна оказывать положительное воспитывающее воздействие. По-ному, как отмечал Н.А. Добролюбов, истинно полезными ж- гс к и ми книгами являются лишь те, которые рассматрива-Ю1 человека в целом, дают пищу мышлению, будят любознательность и обязательно укрепляют в нем нравственное
'1\ ПСТИО.
Нужно отметить, что важное место в социально-педаго-1 ических идеях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова за-н II млн а проблема женского воспитания и образования. Хотя 1'оссня дала мировой педагогической практике один из пер-М1.1Ч образцов организации женского образования — Смоль-ц|.in институт, однако организация женского образования в in ном во второй половине XIX в. по-прежнему оставалась чистым делом.
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.
К.Д. Ушинский -крупнейший педагог XIX в. в России -и его последователи |
В 60-е гг. XIX в. развернулась разносторонняя деятельность основоположника русской школы научной педагогики К.Д. Ушинского. Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) родился в Туле, детство провел в Черниговской губернии, в небольшом имении родителей. В 1844 г. он блестяще окончил юридический факультет Московского университета и был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных, административных и экономических наук в Ярославском юридическом лицее. Однако в 1849 г. он был освобожден от должности в связи с участием в беспорядках, организованных учащимися лицея.
Некоторое время после этого К.Д. Ушинский служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с такими журналами, как «Современник» и «Библиотека для чтения», где публиковались его переводы с английского языка, обзоры, рефераты статей.
В 1854 г. К.Д. Ушинский был назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а в 1855—1859 гг. был его инспектором, т.е. заведующим учебной частью. В 1859—1862 гг, он был инспектором классов знаменитого Смольного института благородных девиц, будучи в 1860—1861 гг. одновременно редактором «Журнала Министерства народного просвещения». С 1862 г., когда он был освобожден от работы, и вплоть до самой смерти К.Д. Ушинский интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения.
Будучи учителем Гатчинского сиротского института, К.Д. Ушинский обнаружил великолепно подобранную его предшественником, известным в свое время педагогом Егором Осиповичем Гугелем (1804—1842), психолого-педагогическую библиотеку, книги из которой оказали очень большое влияние на формирование его педагогических интересов.
Уже в первой своей педагогической статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспитания способствует соединению педагогической теории с практикой, превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теорети ческих схемах, но и на особенностях исторически сложив шегося опыта народного воспитания.
Проблема соотношения научного и творческого в педагогике с первой же статьи становится одной из главных проблем, без решения которой, по мнению К.Д. Ушинского, невозмож:
к Д. Ушинский и его последователи
по найти ответ ни на один вопрос,
снизанный с воспитанием и образо-
ианием. Главную цель воспитания
К.Д. Ушинский видел в духовном [
развитии человека, а достигнуть ее ШШ
невозможно без опоры на культур- | мо-исторические традиции народа, на особенности его национального [
рактера. Работы К.Д, Ушинского; j
«Родное слово» (1861), «О необходи-мости сделать русские школы русски- [^^.» (1867), «Общий взгляд на воз-кновение наших народных школ»
(1870) как раз и посвящены рассмот- j
рению этой проблемы. Начало этой ~ 'л "
серии работ положила статья «О на- К.Д. Ушинский
родности в общественном воспитании» (1857), в которой К.Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал нывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, построенных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания.
Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. Связывая цель воспитания с исторически сложившимся в России христианско-православным идеалом совершенства, он полагал, что лучшие черты русской народности рождены православием. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860) он высказал мысль об органической связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полностью на христианской почве. Сближение религиозного и светского образования, по мысли К.Д. Ушинского, является одной из главных задач русской народной школы.
Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья, отмечал он в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). Здесь К.Д. Ушинский сделал попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического развития ре-бенка и его воспитания.
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.
______________________________________________________________. wwunri ни HU-X ГГ. XIX В.
В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» (1862) К.Д. Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики — определения «основной идеи образования». Для этого он считал необходимым прежде всего уяснить, что является предметом воспитания и в чем состоит цель воспитания; разработать соответствующую национальному характеру и традициям модель образования; широко обсудить продуманную и обоснованную воспитательную идею.
По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой. Детальному рассмотрению этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», первый том которой вышел в Петербурге в 1868 г., второй — в 1869 г. Этот труд, в котором подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педагогики. В полном объеме осуществить замысел начатой работы ему не удалось; завершены были две части — «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых К.Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен. К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание нередко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким — и это тем более, чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педагогического образования, и К.Д. Ушинский предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.
Антропологические знания в широком смысле слова дают возможность, по мнению К.Д. Ушинского, правильно, с учетом особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей развития определить содержание обучения и формы его организации. Поэтому он считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных,
К Д. Ушинский и его последователи
индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики.
К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности разви-i им внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера. Отметив существование двух видов внимания, он указы -иал на то, что через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое шачение в процессе обучения для укрепления памяти.
В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский обращал внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Особое значение К.Д. Ушинский придавал отбору содержания обучения. Он полагал, в частности, что ничем не оправдано чрезмерное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному как средству подготовки к практической деятельности. К.Д. Ушинский отмечал, что реализм в образовании зависит не от набора предметов обучения, а от общей направленности обра-ювания. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влиянием науки, так и характером организации учебной деятельности школьников.
Исходя из психологических особенностей детского возраста, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности как соответствующего специфике детского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств. В связи с этим важнейшим, по мнению К.Д. Ушинского, является использование в обучении игры, которая как воспитательно-образовательное ередство может использоваться даже до 16—23 лет.
Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. I а к, им были детально разработаны методика повторения учебного материала, методика формирования у детей общих пред-< гавлений и понятий на основе наглядных представлений, методика одновременного развития мышления и речи у детей. (лсдуя принципу развивающего обучения, ведущему начало еще от И.Ф. Гербарта и даже от Я.А. Коменского, он протесто-нал против разделения функций воспитания и обучения, спра-иеддиво указывая на единство двух этих начал в воспитании (армонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник», по мнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.
уровень профессиональной подготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в наши дни.
Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок — важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой являются класс с твердым составом учащихся, твердое расписание классных занятий, сочетание фронтальных форм обучения с индивидуальными при ведущей роли учителя в ходе урока. В целом К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение, установив его отдельные виды. Вид урока определяется его целью, например урок объяснения нового материала, когда все другие элементы урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся.
Особое внимание К.Д. Ушинский уделял организации учебной деятельности в начальной школе, где целесообразно сочетание всех видов урока воедино. В целом, по мнению К.Д. Ушинского, урок достигает цели только тогда, когда ему придается определенное, строго продуманное направление и в его ходе используются разнообразные методы обучения.
Безусловной заслугой К.Д. Ушинского стала разработка им проблем начального обучения детей, чему посвящены такие его работы, как статья «О средствах распространения образования посредством грамотности» (1858), книга «Детский мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы» (1861), статья «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), учебная книга «Родное слово. Книга для учащих», советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику «Родное слово» (1864) и др.
Однако главное место в теоретическом наследии великого педагога занимает его теория воспитания, в основу которой должен быть положен принцип народности, понимаемый как соответствие духовно-нравственной традиции православия, речь идет, конечно, о воспитании русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке.
В конечном счете целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский протес-
К.Д. Ушинский и его последователи
РОДНОЕ СЛОВО
ДЛЯ ДМЖЙ МДАДШАГО ВОЗРАСТА,
ГОДЪ ПКРВЫЙ. /ЗЫКА I ЮГВАЯ ЮСИ> ШУИ ЮШГ*
дляташ,
и диртнцкАпй въ тшт. I |гв««е«|«.
тгжи
Титульный лист и страница учебного пособия К.Д. Ушинского «Родное слово»
товал против негуманного отношения к детям, против унижающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинского, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он подчеркивал, что особенно важно соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах сверстников.
С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования активности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспитатель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с другими, отмечая при этом не только его собственное продвижение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремление идти вперед, сделав это естественной потребностью каждого ребенка.
К.Д. Ушинский особо выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка — семья и личность учителя. I оворя о качествах личности учителя, он отмечал, что учитель прежде всего воспитатель. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни морализирование, ни наказания и поощрения.
нишитнд 1ШШУИ
..........
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.
К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории, разработал лучшую для того времени методику начального обучения.
Наряду с Н.И. Пироговым и КД. Ушинским в 60-е гг. XIX в. с критикой системы образования в России и позитивными идеями выступил Василий Иванович Водовозов (1825—1886). Как и его старшие современники, он отстаивал гуманистическую идею развития целостной, творческой и самостоятельно действующей в мире личности. В центр своей педагогической концепции он ставил, как и К.Д. Ушинский, принцип наглядности, полагая, что в процессе наглядного обучения учащиеся будут включаться в окружающий их мир как активные деятели и труженики. Педагогические идеи В.И. Водовозова нашли отражение в его «Книге для первоначального чтения в народных школах», которая вводила учащихся в окружающий их мир. Это пособие в 1896 г. вышло 20-м изданием. Свою методику обучения детей В.И. Водовозов изложил в специальной «Книге для учителя».
В годы царствования Александра III (1881 —1894) произошло ослабление демократического движения и усилилось влияние правительства на народное образование. Во главе Министерства просвещения был поставлен видный ученый правовед-государственник, с 1880 г. обер-прокурор Святейшего синода Константин Петрович Победоносцев (1827—1907). В 1896 г. в «Московском сборнике» он попытался дать ответ на вопрос о том, что же должно представлять собой истинно народное просвещение. По его мнению, до последнего времени просвещением считали известную сумму знаний в объеме школьной программы, составленной кабинетными педагогами. Таким образом, школа оказалась оторванной от жизни. Эта оценка касалась в первую очередь народной школы. По мнению самого К.П. Победоносцева, народная школа должна научить читать, писать, считать, любить Бога, Отечество и почитать родителей. Важно подготовить ребенка к жизни, привить ему любовь к труду. Несоответствие между содержанием обучения и требованиями семьи к его содержанию приводит к тому, полагал К. П. Победоносцев, что народная школа становится чуждой народу.
К Д. Ушинский и его последователи
Поиск путей усовершенствования i тчальной школы нашел отражение к педагогической деятельности многих последователей К.Д. Ушинского. Так, Николай Александрович Корф (1834—1883), видный деятель земского движения, создал в Александровском земстве Екатеринославской губернии (ныне Днепропетровская область на Украине) тип трехлетней однокомплектной школы, ставший вскоре господствующим в большинстве земских губерний. В этой школе помимо навыков чтения и письма учапщеся получали первоначальные сведения по арифметике, отечественной истории и географии, при-
Н.А. Корф
родоведению. Основным учебным пособием была книга для классного и домашнего чтения «Наш друг», автором которой был сам НА. Корф.
Последователем К.Д. Ушинского при рассмотрении проблем народной школы был пНиколай Федорович Бунаков (1837—1904), видевший главную задачу начального школьного образования в гармоничном развитии физических, умственных и нравственных сил детей. Для этого, по его мнению, необходимо сделать более реалистичным содержание образования и более гуманным метод обучения. Как и НА. Корф, Н.Ф. Бунаков создал свою школу, для которой составил программу, учебники, методические пособия, в их числе были «Азбука и уроки чтения и письма», «Книжка-первинка», хрестоматия «В школе и дома» и ряд методических пособий для учителей.
Идея народности воспитания, и прежде всего выявление особенностей русского воспитания, составляла сердцевину педагогических взглядов Василия Яковлевича Стоюнина (1826—1888). Критикуя российскую среднюю школу того времени за ее кос-мополитичность, несамостоятельность, плохое преподавание отечественной истории, родного языка и литературы, он полагал, что уже в народной школе, обучая детей родной речи, следует учитывать историю и психологию народа, целостную и неповторимую национальную религиозную культуру.
Опора в воспитании на народность, на особенности национального характера, отечественную культуру и традиционный быт, являющийся для российских учеников воспитательной средой, характерна для педагогических воз-фений русских философов того времени, таких как B.C. Co-
Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.
ловьев, Е.Н. и С.Н. Трубецкие, К.Л. Леонтьев, В.В. Розанов.
Владимир Сергеевич Соловьев
(1853—1900) в ряде своих религи
озно-философских произведений —
«Смысл любви», «Нравственный
смысл жизни», «Идея сверхчелове
ка», «Философские основы цельно
го знания» — рассматривал пробле
му воспитания и самосозидания
личности. Он полагал, что цель са
мосозидания человека не может
находиться лишь в плоскости эм
пирического мира. Ориентация в
деле воспитания на настоящее была
Н.Ф. Бунаков бы оправдана, по его мнению, если
окружающая нас жизнь была бы гармонична, прекрасна и побуждала к творчеству, иными словами, если бы на земле было «царство Божие». Самосозидание человека есть движение личности к возвышающей в нас человеческое, к гуманной и высшей цели.
Константин Николаевич Леонтьев (1831 — 1891) в статье «Грамотность и народность» высказывался против повальной европеизации молодого поколения, стирающей традиционную православную культуру, формирующую русского человека. По его мысли, задача школы, если она действительно хочет служить «всемирной цивилизации», состоит в том, чтобы способствовать максимальному развитию национальной культуры.
С этим был согласен и Василий Васильевич Розанов (1856— 1919), который судил о школе не как сторонний наблюдатель, а как активный деятель народного образования, учитель русского языка и литературы в классической гимназии. Как педагог он опубликовал в 80—90-х гг. ряд произведений — «Сумерки просвещения», «Беспочвенность русской школы», «Педагогические трафаретки». В них он утверждал, что по российским школьным программам того времени можно с равным успехом обучать любого иностранца, так как они рассчитаны на некоего абстрактного школьника. В.В. Розанов отстаивал идею гармонического сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании «цельного» человека.
Все русские религиозные мыслители высказывались за активный творческий диалог с собственным прошлым, историей, культурой, религией. Их педагогические идеи вписывались в хри-
К-Д. Ушинский и его последователи
с 1 ианский идеал организации духовно-религиозной общественной жизни. Они развивали идею формирования «цельной» личности по «образу и подобию Божьему», являясь убежденными противниками секуляризации образования.
Идея народного воспитания на
основах отечественных религиозно-
культурных традиций была реали
зована на практике выдающимся
педагогом Сергеем Александровичем
Рачинским (1833—1902). Главный его
педагогический труд «Сельская #% Стоюнин
школа», публиковавшийся по час