Зарубежная школа и педагогика в конце XIX -начале XX в

Движение за реформу школьного дела

Конец XIX в. отмечен вступлением
крупнейших стран Западной Евро-
в конце XIX в. ^{пы и} США в такую стадию обще-

ственно-экономических отноше­ний, которая потребовала научного и технического перевоо­ружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощу­щавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политичес­ким требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не гото­вила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных ра­бочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями выз­вали появление педагогических движений, требовавших ре­формирования школы всех ступеней.

Основными поворотными моментами в истории школы яви­лись создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформи­рования самой школы. Эти годы были отмечены усилением цен­трализации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных меж­ду начальным и средним звеном дополнительных школ, став­ших в конечном счете тупиковыми профессиональными учеб­ными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской шко­лы от городской, не отвечающие требованиям времени учеб­ные планы и программы средней школы; в Англии — децен­трализация народного образования, переполненность мас­совых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Гер­мании — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержан

Лнижение за реформу школьного дела

пии и методах обучения, интенсивное вмешательство церк­ви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем пе­ред всеми этими странами стояла одна и та же задача — при­вести школу в соответствие с экономическими и политичес­кими требованиями эпохи.

Поиски путей перестройки школы происходили в атмос­фере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с тра­диционными объектами изучения — школы и семьи — нача­ло входить изучение трудовой деятельности учащихся, досу­га, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педа­гогической науки, — введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического зна-ния, обострение взаимной критики представителей различ­ных философско-педагогических направлений.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к ко­ренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагоги­ка» или «движение нового воспитания».

Среди этих течений наиболее известными были движе­ния сторонников «свободного воспитания», «трудовой шко­лы», «школы действия», «социальной педагогики», «праг­матической педагогики», «прогрессивного воспитания» и т.д.

Весьма трудным представляется дать классификацию всех jthx течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохра­няющаяся и поныне, подмена педагогики другими отрасля­ми знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. По­этому все приведенные выше названия направлений рефор­маторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформа­торов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подго­товки самостоятельных, инициативных и деловых людей, уме­ющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

В условиях конца XIX в. повсеместно усиливалось участие государственных органов в управлении и изменении харак-

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕ XX в.

Основные представители реформаторской педагогики

тера деятельности общеобразовательной школы. К концу сто­летия почти во всех развитых странах Европы и Америки бьши изданы законы об обязательном начальном образовании. Один из авторов законодательного Акта об образовании в Англии Г. Форстер выразил общую озабоченность правительств всех развитых в то время стран, утверждая, что если они обрекут своих рабочих на невежество и не обеспечат им должной под­готовки к профессиональной деятельности, то тогда, несмот­ря на любые усилия и энергию, эти страны окажутся побеж­денными в мировой конкуренции.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоре­чий между узкой специализацией и общим развитием уча­щихся, необходимость развития творческого потенциала лич­ности учащегося и повышение эффективности учебного про­цесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу — отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и органи­зации образования, воспитания и обучения.

Проблема модернизации содержания и методов образова­ния и воспитания вызывала бурные споры как среди предста­вителей классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре обществен­ных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших про­блем педагогики того времени нужны были новые теорети­ческие подходы, квалифицированные специалисты, серьез­ная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики. Увлечение же появивши­мися новыми философскими концепциями приводило к раз­нородности подходов в самом реформаторском движении в сфере педагогики и школьной практики.

Основные представители реформаторской педагогики

На педагогическую теорию во вто­рой половине XIX столетия сильное влияние оказала философия пози­тивизма. По определению основопо­ложника позитивизма О. Копта (1798—1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекват­но этому представлению отвечала педагогическая теория I Спенсера, о которой говорилось ранее. Очень близкой к ЭТОЙ точке зрения была так называемая прогрессивистская кои цепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогичес­кого процесса определяется главным образом проявлением

склонностей детей в процессе практической деятельности и i юэтому для расширения возможностей индивидуализации обу-чения необходимы эффективные средства определения задат-ков, способностей и интеллектуального уровня каждого ре­бенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жиз­ненный путь.

Эти идеи легли в основу сформулированного на этой ос­нове принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцент-ристы доказывали, что планомерное, систематическое обу­чение и воспитание детей по заранее разработанным про-i раммам противоречат природе развития ребенка, и поэто­му организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. ^Протестуя против засилия форма-нпзма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых iaранее учебных планов и программ, а также, по их мне­нию, бездарных учебников и положиться на свободное твор­чество учителя и учащихся.

Эта идея легла в ос нову теор ии свободного воспитания, глав-пi,iми представителями которого можно считать шведскую пи-еательницу и педагога Эллен Кей (1849—1926), немецких педа-ioiob Фрица Гансберга (1871 — 1950) и Людвига Гурлитта (1855— I 'МI). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи-и i pa и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного вос­питания так или иначе вредит нормальному развитию ребен­ка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за призна­ние социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала кидание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее lit к питание, по ее мнению, дает простор развитию индиви-/I va 1П,1 юсти ребенка.

111 кола, в свою очередь, также должна строить обучение и in it питание исходя из индивидуальности каждого ученика, i и кч почивая при этом преемственную связь с домашним вос-пи га и исм, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований. 1'ачделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь форми­рования личности ребенка в стимулировании его творческого i лм! (развития. Развитию познавательной деятельности школь­ников, по его мнению, должны помогать работы типа напи-i ними сочинений, решения проблемных задач и т.д.

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XXв.

основные представители реформаторской педагогики

М. Монтессори

Присоединяясь к этой точке зре­ния, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требова­ла общественность, а преимуще­ственно развивать все силы и ак­тивность детей. Систематические за­нятия в народной школе должны | быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, I т.е. всем тем, что воспитывает не- '•• зависимость суждений, волю, дис­циплину. Традиционное содержание | учебных программ немецких школ | он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспита­нием и занятиями различными ви­дами ручной деятельности. Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного 1 воспитания» не только не способствовали подлинному инди­видуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учеб­ных занятий по овладению основами наук. Система идей, на I что рассчитывали представители свободного воспитания, у J ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направ­ление реформаторской педагогики подвергалось справедли­вой критике, несмотря на то что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи. Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирова­ния, а лишь на основе использования положительных и дос­товерных фактов из педагогической практики. Эти факты дол­жны дополнительно проверяться опытным, эксперименталь­ным путем. Данное достаточно влиятельное направление | педагогике того времени известно под не очень удачным на званием «экспериментальная педагогика». Однако нужно мод черкнуть, что введение в научный арсенал педагогики и не и хологии опытных методов исследования явилось весьма паж ным фактором дальнейшего развития этих наук.

Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862—J9I5) и Нин, гельмом Августом Лаем (1862—1926). Благодаря им стали со

(даваться научно-эксперименталь­ные лаборатории и был введен в на­учный обиход термин «педагогичес­кий эксперимент». Целью предста-пителей этого направления было получение опытным путем необхо­димых достоверных данных для усо­вершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика
старалась опираться на результаты
и лучения детей с помощью эмпи­
рических методов, таких как наблю­
дение, анкетирование, на данные
тестов на определение возрастных
возможностей детей, которые были А. Бине

впервые разработаны французским

психологом Альфредом Бине (1857—1911), на изучение пове­ления ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эду­ардом Торндайком (1874—1949) системы количественного из­мерения уровня интеллектуального развития ребенка с помо­щью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать пе­дагогические и психологические нормативы, на основе кото­рых можно организовать процесс обучения и воспитания объек­тивно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений и 1 анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, пе-дагогики. Обучение, по определению В. Лая, должно следо-иать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая и качестве механизма управления рефлексами, импульсами и попей учащихся согласно нормам культуры.

Возникновение экспериментальной педагогики послужи -п о важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, био-iioi ических и социологических знаний о ребенке и основы-иамась на представлении о нем как о субъекте, судьба кото­рою предопределена наследственностью и влиянием обще-i i ценной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба ни фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло. До возникновения педологии ребенок выступал преиму-пнч i пенно в качестве объекта познания отдельных наук, ко-трыс подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в

помогли бы в результате комплек­сного изучения получить знание с ребенке в целостном виде.

Наибольший вклад в развитие
педологии внесли психологи Э. Тор-
ндайк, С. Холл, А. Бине и предста­
вители экспериментальной педаго­
гики. Результаты, полученные в
процессе разностороннего экспери­
ментирования и опыта, считались
наиболее надежными для исполь­
зования в массовой практике обу­
чения и воспитания. В своих «Лек­
циях по экспериментальной педа­
гогике» Э. Мейман обосновывал
тезис, что только индуктивный путь
обеспечивает каждого воспитателя
Э. Торндайк пониманием применяемых им пе-

дагогических мер. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особен­но четко прослеживается во взаимодействии эксперименталь­ной педагогики с одним из ведущих психологических на­правлений США — бихевиоризмом, согласно которому по- j ведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул — ре­акция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, со­гласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложивши­мися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспита­ния якобы ограничивается наблюдением за поведением ре­бенка, обобщением данных о его поступках в различных си­туациях и выведением так называемых «нормативов» для пе­дагогической практики.

Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дис­
циплину можно опираться только по мере усвоения ею коли­
чественных методов исследования. Любые стимулы, согласно
его теории, могут быть заранее разработаны в соответствии с
целями воспитания, а ответные реакции классифицированы
и подвергнуты количественному измерению.,

Основные представители реформаторской педагогики

Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни приклад­ная этика, логика и т.д., а, бесспорно, самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результа­тами других наук, представители экспериментального направ­ления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику.

Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными ус­пехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. Лая не позволила им найти пра­вильное соотношение между теоретическими и эксперимен­тальными составляющими научного исследования в педаго­гике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и препода­вания с помощью только эксперимента, наблюдения и обоб­щения передового опыта.

Популяризация идеи измерения психологических свойств детей для педагогических целей в экспериментальных условиях широко проводилась на страницах журналов многих стран мира, в результате чего она привлекла внимание многих специалис­тов. В частности, в Италии широко известный практик дош­кольного воспитания М. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воз­действиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называе­мые сензитивные периоды, чрезвычайно важные для каждого человека. Временные рамки этих периодов крайне ограничены, и поэтому чрезвычайно важно не упустить возможности ис­пользования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Мон­тессори разработала программу и методику сенсорного воспи­тания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия — зрения, слуха, осязания и т.д. Специальная методика наблюдения за детьми по определен-i [ой программе помогла ей сформулировать принцип органи­зации особой воспитывающей и активно формирующей сре­ды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дош­кольники.

Авторитет позитивистской методологии в рассматривае­мый период был так велик, что под ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи (1859—1952). Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в

382 Глава 12, ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕХХв.

Основные представители реформаторской педагогики

Д. Дьюи

вещах, которые подтвердят или оп­ровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для пе­дагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В ре­форматорской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий пред­ставитель философско-педагогичес-кого направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трак­товкой истинности как практичес­кой значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения. Со временем праг­матизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американ­скому образу жизни», в основе которой лежал критерий по­лезности, восходящий еще к Г. Спенсеру.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, — неповто­римая индивидуальность и потому должен стать центром пе­дагогического процесса. Отправляясь от идей У. Джемса, ро­доначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна ния, собственного его открытия, способом постижения ис­тины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом о(>\ чения, по Д.Дьюи, должна была стать сформированное и, навыков мышления, под которыми понималась способное п. в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, 01 ладение творческими навыками, обогащение опыта, ИОД которым понимались знания как таковые и знания о еиоео бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884—1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент псей последующей школьной жизни закладывается в дошколь­ных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи Ьыли связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятель­но, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышле­ние при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ре­бенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в та­ких условиях не требовала дополнительной активизации. Сис­тема обучения в такой школе не была связана с понятием так па аываемого общественно полезного труда — в основе ее ле­жали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Ное питатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями. Вос-ппгаиие, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое с vшествование прирожденных способностей; задача воспита­ния состоит в их развитии, а не в их создании.

I la основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи допол­
ним свою концепцию положениями о том, что школа обяза­
на шбко реагировать на динамические изменения в обще-
i те и должна сама стать как бы обществом в миниатюре,
она должна предоставлять детям максимальные возможнос-
П1 идя выработки общественного чувства сотрудничества и
iмиымж взаимопомощи. #

Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и поучающая среда, должна была выполнять следующие основ­ные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав-ини п\ детям в доступной форме; выбирать для изучения наи- Vnvnv шпичные и важные моменты из опыта человечества; ншеПспюпать выравниванию социальных различий, создавая

.... (гио мыслей и координированное^ действий». Содержа­
ть м образования у прагматистов выступал приобретенный
ины i реОеика, обогащающийся в условиях обучающей среды.

iliii учащихся способом приобретения опыта являлось 1>. ми пне различных практических задач: изготовить макет,

384 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX -, НАЧАЛЕ XX в,

найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, кото­рые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представ­лять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется,
по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­
бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­
ной жизни. Первый период — с четырех до восьми лет. Он
характерен яркостью связей между впечатлением, представ­
лением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати,
лет — период расширения сфер деятельности и заинтересо­
ванности в ее результатах. Игра уже не занимает такое боль­
шое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом
этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­
ности, появляется творчество. Третий период — от одиннад-
цати лет до окончания начального образования — очень важ­
ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием
всех сущностных сил личности.....

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к те­оретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организован­ной как логическая последовательность педагогических си­туаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единствен­ным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутрен­ней личностной ориентации».

Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последова­телем Д. Дьюи, американским педагогом, видным предстани телем прогрессивизма Уильямом Килпатршом (1871—1965) метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется черс i организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятель ности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельное 11.

Несмотря на то что руководство деятельностью остаия лось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имв ющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, про

i)i ионные представители реформаторской педагогики

одоления затруднений. Только при такой системе обучения, (читал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в не­прерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на выс­шую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям /ритмично меняющейся обстановки в обществе и к столк­новению с неизвестными проблемами в будущем. Впослед-(i ими этот метод, как и другие идеи Д. Дьюи, использовался и практике многих стран мира.

J введенная до крайности идея прагматической педагогики он юсительно опоры обучения на практику привела к сужению к | >уга знаний, необходимых для выработки у учащихся научно-III мировоззрения. Чрезмерное внимание к спонтанным инте­ресам ребенка и так называемому сопутствующему обучению, отрицание ведущей роли учителя в школе, безусловно, снижа-|| и значимость самого прагматического принципа — «обучение посредством делания», т.е. организации самостоятельной дея-i с и Mi ости учащихся для решения заинтересовавших их про­пнем. Метод проектов вел, по сути дела, к ликвидации учебных предметов, поскольку для решения практической задачи уча­щиеся пользовались лишь отрывками знаний, вследствие чего нарушалась внутренняя логика отдельных наук. На практике но привело к резкому снижению уровня общеобразователь­ном 1 юдготовки учащихся.

11дея прагматического образования Д. Дьюи и основанный па ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной 11Mi i икс уже их современниками. Так, профессор Колумбийс-i ом) университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), п|н не га в итель так называемого «эссенциализма» — «сущност-IIOI4)» подхода к педагогике, — резко выступал против утили-hipii 1ма школьных программ и прагматических подходов к об­ра юнапию. Рассматривая образование как «стабилизирующую i и чу--, У. Бэгли требовал укрепления его исторически сло-.(ишпихся функций. Школьное обучение должно быть, по его Hiii пню, направлено на овладение учащимися основными на-амп умственной деятельности, позволяющими продвигать-шлпиях вперед, от чего отказалась собственно прагмати-•|. i кап педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также i ри i пкопать теорию врожденных способностей и основанную ii.i iKii практику тестирования интеллекта ребенка, посколь-

i \ i..... an, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал

M'lnot-i'ii п и руках неподготовленных педагогов могут прине-i i и пред.

Несмотря па критику и негативные последствия, идеи нр и ми и 1ма и метод проектов привлекали внимание педа-Miioii многих стран, в том числе и России, и считались сред-

И I Г' I

386 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в,

ством для построения школы нового типа. Позже от многих заимствованных из реформаторской педагогики методик при­шлось отказаться ввиду того, что они не были способны ре­шить задачу подлинной модернизации школы.

В поисках путей формирования нового типа личности в j существовавших условиях значительное место заняли идеи, изложенные в 1890 г. в книге Пауля Наторпа (1854—1924) «Социальная педагогика», положившие начало еще одному направлению реформаторской педагогики, которое пробле­мы образования и воспитания подрастающего поколения рас­сматривало в широком социально-философском контексте. Школа представлялась как наиглавнейшая ячейка социаль­ного содружества — союз педагогов и учеников. Подготовке такого союза должна была служить семья, в задачи которой входило воспитание в детях индивидуальности, не мешаю­щей им жить и творить в сообществе. Воспитание и образова­ние в социальной педагогике П. Наторпа превращались в вы­работку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П. Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устра­нению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

Идеи социальной педагогики нашли сторонников в де­мократических слоях общества практически всех стран Евро­пы. Так, эти идеи и идеи прагматизма вобрало в себя и транс­формировало педагогическое направление, возникшее в Гер­мании в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудо­вой школы. Начало этому направлению положил швейцарс­кий педагог Роберт Зейдель (1850—1933), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» на­метил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудоной колонией, в которой использовалось около 20 разных видом производительного труда. Каждый ученик должен был осип вательно изучить одно из ремесел и иметь представление оно всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому со провождались умственными занятиями и художественно изобразительной деятельностью.

Научное обоснование движению трудовой школы дал но мецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). 15 работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху Щ I деления труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную спсцишишмиЮ

Hi iiiiiihi.k; представители реформаторской педагогики

М адачи школы поэтому должно Щ Оыпо, по его мнению, входить обес­печение учащихся профессионал ь-пни подготовкой с приданием ей мрлиственного значения и воспи-i. 1111 к-1 ражданина-патриота. Для ре-

.... 1лции этих идей организация

школьного производства должна i н,1 п.i осуществляться по типу тру­ппной общины.

/'. Кершенштейнер

I! 1908 г. Г. Кершенштейнер в док-ч,1-к- на тему «Школа будущего — ip\ лопая школа» изложил основные принципы организации такой шко-' 11.i 11 >удовая школа должна стать та-|. им образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным пораюм из народа к будущей трудо-

ной деятельности, причем основная ее цель не сообщение зна­нии,;i выработка у учащихся элементарных трудовых навыков 111 ни ■ 11 итание дисциплины поведения. Для детей только то име-i i и имение, чего они добиваются путем самодеятельности, по-н ом у к школу и должен быть введен ручной труд. Это, по оп-I" но пению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе i им и \ детей, поскольку 90% из них обладают образным мыш-ио и пом, а не абстрактным, и они с большим удовольствием прел почтут практические занятия умственным. При организа­ции п л родной школы лучше всего было бы соединить препо-/iiiiiainie с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной ш цельностью, широко используя опытническую и лабора-nipiivio работу. Программа такой школы предполагала исполь-"•и.шие различных форм практической деятельности так, что-»ы мни составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруд­нен и ю, м >-трое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Мучной труд вводился в школу как самостоятельный учебный npi лмо I, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

II iоспой связи с концепцией трудовой школы у Г. Кер-

и инпепиера выступала теория гражданского воспитания,

множенная им в работе «Понятие гражданского воспита-

II пой on рассматривал народную школу и армию как

1ып1... ее ленственные государственные воспитательные ин-

i мм vim. < пособные формировать у молодежи желание тру­ним и и.i (>ллп> отечества и защищать его.

388 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в.

Начало XX в. характеризовалось быстрым распространени­ем школ с трудовым уклоном не только в европейских стра­нах, включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было еди­нодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания.

В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудо­вой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Руч­ной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

Теория В.А. Лая, названная им «школой жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на дан­ных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику — педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики дей­ствия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармо­ническим разнообразием реакций. В основсобучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисун­ка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном ес­тественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, на­правленным на приспособление ребенка к окружающим ус­ловиям среды, в том числе и социальным. Это приспособле­ние ребенка было основной задачей школы действия.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требо­ваниям природы и культуры» В.А. Лай писал о том, что его шко­ла действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природ­ную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать спои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы ВА. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собствен­ными соображениями для конкретной их реализации.

I ii шитые представители реформаторской педагогики

Нажную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни дол-I- iii.i были играть учебный план и методы преподавания, ос-i к «манные на учете индивидуальных особенностей каждого |к-(>снка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников и и;Мораториях, мастерских, уход за растениями и живот­ными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт — в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к си-i iсматическому научному образованию.

И 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге ВА. Лай высту­пил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и к-рминов в педагогических концепциях и предложил разгра­ничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, ■I го эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. 11од «школой труда» подразумевался производительный труд, а иод «школой действия» — разносторонняя деятельность, куда иходит как составная часть и производительный труд. ВА. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педа­гогическом мире часто понималось не одно и то же.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в ре­форматорском движении трудовой школы выделились две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, ин-кллектуальной, творческо-изобразительной) и так назы-пасмые мануалисты — сторонники понимания труда как де-я гельности ручной, направленной на создание материаль­ных ценностей.

Однако и прагматисты, и представители социальной пе­дагогики, и сторонники трудовой школы сходились в глав­ном — основу организации школьной жизни ребенка долж-па составлять активная трудовая деятельность, при которой i руд выступает как средство приобретения опыта, формиро­вания сообщества в школе, воспитания разносторонне раз­ни той личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставни­ком осмысливают его в школе.

Общим для различных пересекающихся направлений ре­форматорской педагогики было признание того, что истин­ная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы раз-мпмающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды дол-iна при этом стать организованной средой, основу которой

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXXв.

составляет широко трактуемая трудовая деятельность. По оп­ределению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой шко­ле, а учится у самой жизни.

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

Практическое создание школ ново­го типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Ро-бэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, — открытия «образцовых» школ для де­тей состоятельных родителей. Это послужило началом движе­ния «новых школ». Его появление было продиктовано объек­тивными потребностями в воспитании инициативных, хоро­шо образованных людей, способных стать энергичными предпринимателями, деятелями в различных областях госу­дарственной и общественной жизни. Это направление каса­лось в основном развития средней школы, поскольку она в то время продолжала классические традиции прошлого века и не соответствовала изменениям, происходящим в обществен­ной жизни. Появившиеся в последнее десятилетие XIX в. в европейских странах «новые школы» были родственны по це­левой установке, но различались по своей внутренней орга­низации и методам обучения. Многие из них были школами-интернатами, располагавшимися в сельской местности.

Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхоль-ме в Англии в графстве Дербшир, основанная в 1889 г. докто­ром Сесилем Редди (1858—1932). Первоначально предполага­лось сделать из этой школы некое объединение учащихся, семьи и церкви, как бы государство в государстве. В школу принимались исключительно мальчики одиннадцатилетнего возраста, с тем чтобы «прожить» в ней 8—9 лет. Девизом шко­лы служил лозунг — «Свобода — это повиновение закону».

С. Редди был убежден, что для принципиального измене­ния школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться «благородные англи­чане». Эта школа должна была решать две взаимосвязанные задачи: развивать природу каждого ребенка и приспосабли­вать эту природу к определенному виду последующей дея­тельности воспитанника. Общее образование, даваемое в шко­ле, должно было обеспечить гармоническое развитие ребен­ка, включая в учебно-воспитательный процесс его физическое воспитание, трудовую деятельность, раскрытие творческих начал, интеллектуальное, нравственное и религиозное нос-питание.

В процессе трудовых занятий учащиеся знакомились с портняжным и сапожным делом, кулинарией, ювелирным

Oiii.ii организации школ на основе идей реформаторской педагогики 391

in кусством и многими другими видами деятельности в сель-гком хозяйстве или промышленности.

С целью интеллектуального развития до 15 лет мальчики получали общее образование на основе изучения широкого i руга теоретических дисциплин, потом число учебных пред­метов увеличивалось за счет коммерческого дела, промыш­ленного и сельскохозяйственного бизнеса. В ходе обучения молодые люди проходили практическую стажировку, свя­тимую с будущей специальностью. Основной задачей такой организации школьного дела ставились возбуждение здоро­вого интереса учеников к природе и человеческой жизни, и 1,1 работка воли и характера, а также приобретение опреде­ленного объема практически необходимых знаний. Особо поощрялись в школе активность и изобретательность. Так, учащиеся сами придумывали подвижные игры, сами орга­низовывали театрализованные представления.

В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Ред-ци пришел к выводу, что в «новой школе» могут быть выделены три основных типа: школа для будущего рабочего с крепкими мускулами; школа для людей, деятельность которых потребует

I иубокого понимания проблем современного мира; и школа для (>удущих лидеров и руководителей в области политики, права, i юдагогической деятельности. Для выбора соответствующего типа образования дети должны были пройти курс общей подготовки и начальной школе и только после проверки уровня их интел­лектуального развития, обладая определенными данными, по-i гупать в одну из названных школ. По мнению С. Редди, только хорошо организованная система образования, предусматриваю-

II цтя преемственные связи между ее звеньями, может привести к качественным изменениям в школьном деле в целом.

Из Англии практика открытия «новых школ» стала рас­пространяться и на другие страны Европы. В Германии благо-ларя Герману Литцу (1868—1919) были открыты сиротский приют и две средние школы-интерната, в которых должна была воспитываться «духовная элита», способная противосто-н гь разрушающей человеческий дух действительности. В этих интернатах, «сельских воспитательных домах», главное вни­мание уделялось нравственно-гражданскому воспитанию; в учебном плане и конкретных программах большое место за­нимали вопросы национальной истории, литературы, искус-егпа. Труду воспитанников также отводилось значительное премя, поскольку считалось, что именно совместная трудо-пля деятельность формирует чувство национального единства.

Густав Винекен (1875—1964) открыл в 1906 г. в поселке Пиккерсдорф (Тюрингия) так называемую «Свободную школь-

392 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXXв.

ную общину», где обучались и воспитывались как мальчики, так и девочки. В своей системе, видимо под влиянием соци­альной педагогики, Г. Винекен большое внимание уделял выработке у учащихся привычки к совместному труду. А само воспитание в общине сводил к формированию, но его опре­делению, «молодежной культуры», своеобразной и свобод­ной от авторитаризма взрослых.

Эдмон Демолен (1852—1907), восхищаясь качествами, ко­торые развивали у юных англичан средние школы нового типа, по этому образцу открыл в 1899 г. во Франции школу де Рош, где воспитывались мальчики из привилегированных слоев населения. Программа школы исходила из новых под­ходов к организации учебной работы и формированию тру­довых навыков. Значительная часть времени отводилась прак­тическим занятиям разного рода — не только учебным, но и работам на фермах и в мастерских. Э. Демолен отменил деле­ние педагогов на наставников и преподавателей. Учитель в школе де Рош был главным образом советчиком и другом, объединяя обе функции — воспитания и обучения. По образ­цу этой школы было создано в начале XX в. уже несколько «новых школ». Их деятельность повлияла на содержание ре­форм среднего образования во Франции.

Бельгийский педагог, врач и психолог ОвидДекроли (1871— 1932), также представитель движения «новых школ», открыл в Брюсселе в 1907 г. учебное заведение, которое существует и поныне. В основу работы этой школы он положил принцип удовлетворения интересов и потребностей детей. Основой обу­чения и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им «центрами интересов», сущность которых со­стояла в организации работы детей вокруг таких тем, кото­рые более отвечают детским интересам и потребностям. Кон­кретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюда­ли, читали, писали, рисовали, лепили и т.д. только то, что было связано с заданной им темой. Для большей эффектив­ности такой системы он разработал ряд дидактических игр, которым придавал большое значение.

Опробованные О. Декроли подходы к организации учеб­ной деятельности учащихся оказали влияние на педагогов в России в 20-е гг. при разработке ими так называемых комп­лексных программ, от которых, впрочем, скоро пришлось отказаться как не отвечавшим поставленным образователь­ным целям.

В начале XX в. в Европе существовало уже более 50 заго­родных школ-интернатов. Эти школы предоставляли своим учащимся больше свободы в обучении и поведении, взаимо-

Ош.н организации школ на основе идей реформаторской педагогики 393

отношения педагогов и учащихся строились на демократи­ческих началах, но при соблюдении установленных норм по-нсдения.

В 1899 г. молодой ученый из Швейцарии Адольф Ферьер (IS79—1960) явился инициатором создания Международного hiopo «новых школ». Одна из основных задач Бюро состояла в том, чтобы четко определить характеристики «новой школы». К ним относилось прежде всего место расположения шко-п i.i — это загородная местность, интернатная система, само­управление, совмещение умственной работы с физической деятельностью в мастерских или на ферме и т.д.

В дальнейшем эти учебные заведения сыграли важную роль || развитии практики массовой школы, поскольку опробо-папные в экспериментальных условиях методы и организа­ция обучения и воспитания с успехом внедрялись в учебный процесс самых обычных «непривилегированных» школ.

К началу XX в. в результате проводимых государственных реформ и реформаторских новаций в ведущих странах За­падной Европы и Америке общая панорама развития школь­ного дела выглядела следующим образом.

В Англии после принятия законов 1870 г. (акт Фёрстера) и 1902 г. (акт Бальфура) о начальном и среднем образовании избираемые населением школьные комитеты получили воз­можность расширения сети школ, субсидируемых государ­ством, так называемых «паблик скулз». Начальная школа объяв-пилась бесплатной и обязательной для всех детей от 5 до 12 лет. (истема полного школьного образования в Англии и Шот-пандии включала подготовку детей 3—5 лет к школе в детском саду, начальную школу с шести- или восьмилетним курсом i)бучения и среднюю школу. Деятельность начальной школы М инистерством просвещения жестко не регламентировалась. Устанавливался только стандарт обязательных знаний. В сред­ней школе в целях ослабления господства классицизма стали шюдиться предметы естественнонаучного цикла. И даже не­которые аристократические школы были вынуждены откры­вать в своих стенах реальные, коммерческие и инженерные отделения. Довольно широкое распространение получил но­вый тип школы — «признанные школы»— для подростков ■ -17 лет с шестилетним сроком обучения, открытие кото-|)i.ix было продиктовано экономическими и социальными тре-оонапиями. Вместе с тем определенное количество граммати­ческих школ, имевших давние традиции в Итоне, Регби, Ве-гммистере и других местах, оставалось приверженцами чиассического образования. В работе средней школы акцент i мнился на формировании воли и характера воспитанников,

394 ^Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

подготовке энергичных, деловых и преданных идеалам стра­ны граждан.

В конце XIX — начале XX в. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная скаутская (от англ. — разведчик) органи­зация детей 8—18 лет. Основатель организации Роберт Ба-ден-Поуэлл (1857—1941) объединил подростков в бойскаут­ские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отря­ды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В процессе активной деятельности отрядов у их членов выра­батывались сила воли и чувство гражданственности.

В Германии, где до 70-х гг. XIX в. действовали школьные регулятивы 1854 г., вопрос о реформировании народного об­разования стоял особенно остро. В 1872 г. министр народного просвещения А. Фальк отменил прежние «регулятивы» и из­дал новый закон «Общие постановления о народной школе и подготовке учителей», согласно которому курс начальной школы увеличивался до четырех лет, расширялась его про­грамма за счет введения истории, географии, естествозна­ния и других предметов. На базе начальной школы была со­здана промежуточная школа (аналогичная английской «при­знанной школе») с шестилетним курсом обучения. Система образования стала представлять собой либо начальную четы­рехлетнюю школу и четырехлетнюю школу повышенного типа, дающую возможность поступления в среднюю школу, либо начальную школу (4 года обучения) и обучение в про­межуточной школе с продолжительностью обучения в 2—3 года. Затем следовали низшие профессиональные и средние учеб­ные заведения.

В системе среднего образования было выделено три типа школ: классическая гимназия, реальная гимназия и высшее реальное училище, отличавшееся от реальной гимназии от­сутствием преподавания латинского языка. Кроме средних учебных заведений с девятилетним сроком обучения были созданы неполные средние школы — прогимназии с шести­летним сроком обучения и реальные училища.

Популярностью пользовалось и так называемое дополни­тельное образование — вечернее обучение на базе восьми­летней школы, которое имело целью подготовку или к оп­ределенной профессии или к поступлению в среднюю шко­лу. Практически все германские школы продолжали оставаться конфессиональными.

В США до конца XIX в. не было федерального ведомства, объединяющего деятельность всех штатов по народному об­разованию. Управление образованием в каждом штате было

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

функцией своего комитета, который разрабатывал учебные программы, распределял государственные субсидии и руко­водил организацией школ. Вследствие такой децентрализа­ции обнаружился огромный разрыв уровней образования в юродских и сельских школах. Вместе с тем характерной чер­той для всех типов школ было совместное обучение мальчи­ков и девочек, за исключением некоторых частных религи­озных школ для мальчиков и отдельно для девочек. Другой общей для всех школ чертой было культивирование в них гак называемого «американского образа жизни» и принад­лежности к американской нации. В некоторых школах вводи­лось самоуправление по типу государственного строя в США.

В большинстве штатов государственная система образова-иия состояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязатель­ной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грам­матическую. К концу XX в. можно констатировать значитель­ное увеличение числа учебных заведений. Характерной осо­бенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. 11оскольку среди средних школ было много профессиональ­ных, начальная школа была призвана создавать необходи­мую базу для успешного обучения в старшем звене. В началь­ной и в средней школе, в соответствии с концепцией праг­матизма, большое внимание уделялось практическому применению теоретических знаний. Поэтому значительное время школьники занимались в специально оборудованных кабинетах и лабораториях. Большое место в учебно-воспита­тельном процессе отводилось подвижным играм и спорту.

Во Франции в самом конце XIX в. министром народного просвещения был Ж. Ферри (1832—1893), по инициативе ко­торого был издан ряд законов, касавшихся начальной шко-пы: она становилась всеобщей, обязательной, бесплатной и светской. По законам 80-х гг. система школьного образования но Франции включала: материнскую школу (с 3 до 6 лет); начальную школу (с 6 до 11 лет); начальную школу повы­шенного типа (с 12 до 14 лет); профессиональную или об­щеобразовательную среднюю школу (с 15 до 18 лет). Обуче­ние мальчиков и девочек было раздельным, совместное обу­чение допускалось только в малоукомплектованных школах. Учебные программы начальной и средней школы, так же как и учебники, были ориентированы на воспитание в детях национальных чувств, что было свойственно практически иссм странам того времени. С целью подготовки мальчиков к тащите отечества создавались «школьные батальоны».

396 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

Особую заботу во Франции к концу XIX в. уделяли средней школе. Существовавшие специальные средние учебные заве­дения, в которых наряду с общеобразовательными предмета­ми изучались прикладные науки, связанные с сельским хо­зяйством, индустрией, коммерцией, в 1891 г. были преобра­зованы в общеобразовательные средние школы гуманитарного направления без преподавания в них древних языков. Средняя школа стала подразделяться на классическую и современную. В связи с тем что такая школа мало соответствовала потреб­ностям общества, по закону 1902 г. в средней школе начали создаваться младшие классы с двумя отделениями — с древ­ними языками и с новыми языками, а также старшие классы с четырьмя отделениями: с латинским и греческим языком; с латынью и новыми языками; с латынью и естествознанием; с естественными науками и новыми языками.

Мужские средние школы получили названия лицеев, если они субсидировались государством, и коллежей, если содержа­лись городским самоуправлением или общиной. С 1880 г. стали открываться и государственные женские учебные заведения.

Школа и педагогическая наука — два социально-истори­ческих явления, тесным образом взаимосвязанные, но не идентичные. Школьные реформы конца XIX — начала XX в. не только опирались на различные педагогические концеп­ции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.

Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала как обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспе­риментальное, самое мощное в реформаторской педагогике, течение стимулировало развитие дидактики, исследование процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявление причин их переутомления, разработку тестовых методик проверки уровня умственного развития ребенка и т.д.

Идеи прагматизма оказали большое влияние на организа­цию школьного дела и дошкольного воспитания и стали со­ставной частью движения за «новое воспитание». Поставив во главу угла деятельность ребенка и приобретаемый им личный опыт, прагматическая педагогика сумела теоретически и прак­тически доказать архаичность традиционного обучения в школе. Вместе с тем недооценка прагматистами предметного препо­давания, которое, как бы там ни было, должно лежать в ос­нове всей системы обучения, привела в дальнейшем ко мно­гим негативным последствиям — к снижению уровня знаний и сужению кругозора учащихся. Правда, и современная аме­риканская школа в известной мере опирается на идеи Д. Дьюи

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

и его последователей, поскольку именно они, а также идеи ■нового воспитания» в целом помогают достижению самоут­верждения школьников, достижению ими личного преуспе­вания, что отвечает американскому менталитету.

Трудовой принцип, вьгдвинутый реформаторской педаго­г