Овладениеосновнымимыслительнымидействиями

Напомним, что анализ как мыслительное действие пред-полагает разложение целого на части, выделение путем срав-нения общего и частного, различение существенного и не-существенного в предметах и явлениях.

Овладение анализом начинается с умения ребенка вы-делять в предметах и явленияхразличные свойства и призна-ки. Как известно, любой предмет можно рассматривать сразных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Уме-ние выделять свойства дается младшим школьникам с боль-шим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагиро-вания свойства от предмета. Как правило, из бесконечно-го множества свойств какого-либо предмета первоклас-сники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различ-ными аспектами действительности такая способность, бе-зусловно, совершенствуется. Однако это не исключает не-обходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять мно-жество свойств.

Для развития этого умения необходимо показать детям п р и е м с р а в н е н и я д а н н о г о п р е д м е т а с дру - г и м и, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный. Вот как описывает возможный вариант такой процедуры Н.Ф. Та-лызина: «Можно использовать, например, такой набор предметов: несколько кубиков разного цвета и размера, сделанных из различного материала, кусок поролона, бле-стящий шар (елочное украшение), яблоко, тяжелую гирь-ку, прозрачное стекло.

Вначале ученикам показывают маленький пластмассо-вый кубик синего цвета. На доске и в тетрадях записывает-ся слово „кубик". Учитель спрашивает, что можно сказать про этот кубик, какой он. Под словом „кубик" вначале

записывают свойства, которые называют ученики: синий, пластмассовый. Если учащиеся больше не видят свойств кубика, его последовательно сравнивают с яблоком, стек-лом, поролоном и другими предметами. Это позволяет уче-никам выделить форму кубика, его размер, одноцветность, несъедобность, твердость, непрозрачность и ряд других свойств, которые также записываются под словом „кубик". В конце беседы учитель говорит, что все выписанное о кубике называется его свойствами. Свойства зачитываются. Учитель отмечает, что это только часть всех свойств куби-ка. Если сравнивать кубик с другими предметами, то легко открыть в нем множество других свойств. При этом учи-тель подчеркивает, что свойства предмета легче выделять при сравнении его с другими.

Выделить свойства у одного предмета недостаточно. Надо поработать с несколькими предметами, причем мало похо-жими. Делать это лучше не сразу, не на одном уроке, а постепенно... Для осознания приема и прочного его усвое-ния ученики должны не только выделять свойства, сравни-вая предметы друг с другом, но и называть их, записывать.

Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предме-тами, надо предметы постепенно убирать и заставлять де-тей выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале дети все равно прибегают к сравне-нию, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предметами. В дальнейшем они будут как бы непосредствен-но, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств. Это говорит о том, что прием усвоен»¹.

Для развития у детей умения выделять различные свой-ства полезно отыскивать причины тех или иных явлений («Почему утка плавает, а курица нет?»), разбирать посло-вицы и поговорки («Почему говорят „Как с гуся вода", „Не все то золото, что блестит", „Как об стенку горох"?»), отгадывать загадки («Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха?»). Такие вопросы побуждают ребенка об-ращать внимание на хорошо знакомые предметы и явле-ния, заставляют задуматься над такими их свойствами, которые раньше казались само собой разумеющимися.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необхо-

¹ Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащих-ся. - М., 1983.-С. 24-26.

димо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков.

Неумение выделять общее и существенное может серь-езно затруднить процесс обучения. В этом случае типичны-ми для ребенка становятся проблемы с обобщением учеб-ного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, де-ление его на части, выбор заглавия для отрывка и т.п.

Умение выделять существенное способствует формиро-ванию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного. В этой связи занимательный пример приводят B.C. Ротенберги СМ. Бон-даренко: «Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную задачку: „Фунт муки стоит двенад-цать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булки?" По-наблюдайте, как они будут ее решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве слу-чаев они будут начинать со стоимости фунта муки. Неуме-ние отбросить что-то относящееся „не сюда", одна из наи-более трудных для школьника умственных операций»¹.

Не менее показателен в этом плане пример, приведен-ный А.И. Липкиной, который демонстрирует, насколько трудно для младших школьников, только овладевающих способностью управлять своей умственной деятельностью, вычленить и отбросить часть содержания из заданного це-лого. Младшим школьникам (1-4 классы) было дано за-дание воспроизвести рассказ Мельникова -Печерского «Лес-ной пожар», но при этом не упоминать о путниках, став-ших свидетелями пожара. Никто из первоклассников с этой задачей справиться не смог. Большинству второклассни-ков это все- таки удалось, но потребовало значительного напряжения и борьбы с постоянным желанием включить путников в свой рассказ. Вот фрагмент одного из таких пересказов: «... Так... о путниках нельзя говорить, а о жи-вотных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо... Что еще там было? Стадо лосей бе-жало (пауза). Хочется сказать о путниках...» И только школь-ники 3-4 классов могли четко удержать задачу и преодо-леть потребность рассказывать все подряд.

¹ Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. - М.1989.-С. 188-189.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноцен-ного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь не-значительный процент первоклассников владеет приема-ми сравнения, подведения под понятие, выведения след-ствия и т.п. Немало школьников не осваивают их и к стар-шим классам.

Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целе-направленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические материалы¹.

4.3. Становление внутреннего плана действий

Каждое психическое действие проходит в своем разви-тии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практи-ческого действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится доста-точным проговаривание этого действия «про себя» и, на-конец, на заключительном этапе действие полностью ус-ваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, со-вершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме»².

Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифме-тических операций и т.д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету: 1) ребенок учится пересчитывать и склады-вать реальные предметы; 2) учится проделывать то же самое с изображениями предметов (например, считает нарисо-ванные кружочки); 3) может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая анало-

¹ См.: Акимова М.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мысли-тельных навыков младших школьников- Обнинск, 1993; Бондаренко СМ. Учите детей сравнивать. - М., 1981; Заика Е.В. Игры для развития вну-треннего плана действий школьников// Вопросы психологии. - 1994. - № 5; Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мыш-ления учащихся // Вопросы психологии. - 1990. - № 6; и др.

² См.: Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психо-логических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпо-ва С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

гичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по -прежнему сопровождая счет громким проговарива-нием; 4) действие проговаривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

Примечательно, что устный счет на уроках математики - один из немногих приемов, применяемых в массовой школе для формирования внутреннего плана действий. В основном же это умение складывается стихийно. Довольно часто мож-но наблюдать первоклассников в конце учебного года и даже учащихся 2-3 классов, которые во время устного счета пе-ресчитывают под партой пальцы на своих руках, причем де-лают это виртуозно, обгоняя с ответом детей, действитель-но считающих в уме.

У таких школьников действие счета во внутреннем плане не отработано, поэтому с ними необходимо проводить специальные занятия по формированию этого умения.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает спо-собность ориентироваться в условии задачи, выделять в нем наиболее существенное, планировать ход решения, предус-матривать и оценивать возможные варианты и т.д. «Чем боль-ше „шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) созда-ют благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане»¹.

Развитию внутреннего плана действий у младших школь-ников способствуют также различные игры (особенно шах-маты, «пятнашки» и др.) и упражнения [см., например, Заика Е.В. (1994), Зак А.З. (1982) и др.].

Развитие рефлексии

Характеризуя особенности мышления ребенка в «пер-вом школьном возрасте», т.е. младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому

¹ Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возра-сте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973. - С. 83.

не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало спосо-бен к внутреннему наблюдению, к интроспекции... Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пы-таться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя»¹.

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать соб-ственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напом-ним, что именно эти действия являются важнейшими ком-понентами учебной деятельности. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он де-лает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (мате-матическому, грамматическому и др.) необходимо требо-вать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Для этого в процессе действий ребенку следует задавать вопросы о том, что он делает, почему делает именно так,

а не иначе, почему его действие правильно, и т.д. Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать ре-бенку не только в тех случаях, когда он допустил ошибку,

а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновы-вать свои действия.

Возможно также использование коллективной мыслитель-ной деятельности, когда анализ решения задачи дети прово-дят в паре, при этом один из учеников выполняет роль кон-тролера, требующего объяснить каждый шаг решения.

Рассмотренные выше новообразования (анализ, внут-ренний план действий и рефлексия) формируются у млад-

¹ Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч. - М., 1984. -Т.4. -

С. 828.

ших школьников в процессе учебной деятельности. В усло-виях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полно-ценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообра-зования будут складываться раньше, чем в условиях тра-диционного обучения¹. Это, безусловно, создает более ши-рокие возможности для психического развития и исполь-зования умственного потенциала младших школьников.

При традиционном обучении эти новообразования скла-дываются в основном стихийно и у многих детей не дос-тигают необходимого уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа в этом направлении, проводимая при обязательном сотрудничестве учителя с психологом и родителями, будет особенно полезной.

Направляя усилия на развитие мышления детей, следу-ет ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном свое-образии мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Так, установлено, что примерно до 10 лет у детей активи-зируется преимущественно правое полушарие и первая сиг-нальная система, поэтому подавляющее большинство млад-ших школьников относятся не к мыслительному, а к худо-жественному типу. Это означает, что «физиологически млад-шие школьники по сути, поголовно все! „художники"². По-этому целенаправленное развитие теоретического мышле-ния детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным об-разом непосредственное восприятие окружающего и нагляд-но-образное мышление, может получить впоследствии од-ностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер»³.

В этой связи специальное внимание учителей, а также школьных психологов должно быть непременно направле-но и на развитие воображения учащихся⁴.

¹ См.: Психическое развитие младших школьников// Под ред. В.В.Да-выдова. - М., 1990.

² Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - iM., 1981. - С. 65.

³ Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М., 1986. - С. 257.

⁴ См.: Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М., 1975; Родари Дж. Грамматика фантазии. - М., 1990; и др.

Вопросы и задания

1. Каковы основные особенности мышления детей младшего школьного возраста?

2. В чем заключаются возможности и ограничения мыслитель-ной деятельности младших школьников?

3. Каковы основные пути развития мышления учащихся в начальной школе?