Орфография и намерения

В интересном исследовании Массаро и Хестанда (Massaro and Hestand, 1983) показана зависимость между способностью к чтению и знанием ор­фографии у старшеклассников. В их эксперименте учащихся первого, вто­рого и третьего класса просили опознавать ряды букв, "очень похожие на слово". Предъявлявшиеся детям ряды варьировались по степени статисти­ческого сходства с нормальными английскими словами. Один набор таких рядов был составлен по обычным схемам расположения букв в словах, а в другом эти обычные схемы были нарушены. Несколько примеров показа­ны в Табл. 10.1. Массаро и Хестанд обнаружили, что у учащихся более старших классов результаты были лучше — старшие дети выбирали боль­шее число регулярных рядов, очень похожих на слово, чем младшие. Эти исследователи также обнаружили связь этих показателей с успехами уча­щихся в стандартизованном тесте умственных способностей.

Язык u развитие познания 330

^PPF

В сходном исследовании Саласу и др. (Salasoo, Shiîfrin, and Feustel, 1985) показали, что при повторном предъявлении псевдослова приобрета­ют многие из свойств, характерных для слов с высокой частотностью, что указывает на тесную связь между научением и обработкой информации. Это и другие исследования сосредоточены на важной особенности отно­шений между знакомостью и обработкой информации. Из полученных дан­ных можно сделать вывод, касающийся двух важных вопросов, одного — теоретического, а другого — практического. С теоретической стороны, это исследование еще раз подтверждает представление, что в процессе научения чтению учащиеся также усваивают "побочное" знание законо­мерностей и правил, управляющих последовательностью букв в словах. С практической стороны, такая информация может найти непосредственное применение в обучении чтению и разработке учебников, предназначенных для обучения орфографии.

До сих пор происходящий при чтении процесс выделения значения из причудливо расположенных букв ускользал от нашего полного понима­ния. Кроме вышеприведенных факторов, мы упоминали несколько других компонентов в качестве возможных элементов процесса чтения и, воз­можно, составной части практики чтения. Понимание роли этих факторов может помочь прояснить некоторые из секретов чтения. Перспективную систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986), в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек­стового материала включены в большую модель, учитывающую намере­ния читателя. Согласно этой модели, чтение — это сложный процесс, требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и Кинча) и (2)цели, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо­логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме­рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате­риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос­тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа "истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту­емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ­лось условием "воспроизведения"; второе измерение — условием "пони-

Табл. 10.1. Примеры правильных и неправильных элементов теста