Т-группа как форма тренинга чувствительности

В настоящее время в практике зарубежной пси­хологии наряду с «группами встреч», формой психо­логического воздействия, выросшей в недрах «гума­нистической психологии», существует целый ряд форм, развившихся в рамках не одной теории, но под одновременным влиянием различных теоретических традиций. В первую очередь, исходя из широты Представленности в прикладной психологии, следует упомянуть так называемые Т-группы (Т — началь-ная буква слова тренинг), или группы тренинга че-

ловеческих отношений, лаборатории тренинга чувст­вительности и т. д. — для их обозначения исполь­зуется целый набор взаимозаменяемых терминов.

Со времени своего возникновения в 1947 году «Т-группы обнаружили огромную экспансию и стали институционализированными во многих университе­тах, организациях бизнеса, агентствах социальной службы и множестве других мест. Каждый год про­водится буквально тысячи групп, представляющих широкий набор различных социальных ситуаций и разнообразных техник. Кроме того, многие техники, развитые в рамках Т-групп и ситуаций лабораторно­го тренинга, интегрированы в целый ряд других тех­ник обучения, так что можно представить это движе­ние как одну из основных новаций в развитии обра­зования за последние 25 лет». Так определяют место этих групп в современном капиталистическом обще­стве Левайн и Купер в статье, посвященной двадца­тилетию их действия [107, 1].

Т-группы возникли в русле школы групповой ди­намики К. Левина, однако близкое знакомство с этим опытом обнаруживает здесь явные следы влия­ния и гуманистической психологии, и психоанализа. Существующие классификации форм «группового движения» обычно рассматривают эти группы как разновидность — наряду с «группами встреч» — форм тренинга чувствительности. Так, Роджерс рас­сматривает «тренинг чувствительности» как термин, используемый обычно для обозначения и Т-группы, и «группы встреч». Чтобы выявить их специфику, обычно указывают на два показателя — цели и про­цессы, используемые для достижения этих целей.

В настоящее время есть множество вариантов определений Т-группы. Например, Витмэн описывает ее как «собрание гетерогенных индивидов, которые встретились с целью исследовать межличностные от­ношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием» [138, 310]. По мнению Колемана, «в целом группы встреч ставят больший акцент на индивидуальном росте, чем на групповом взаимодействии или групповых умениях. Если член Т-группы стремится направить свое вни­мание на то, как он влияет на других, то участник

«группы встреч» имеет тенденцию концентрироваться на том, как другие влияют на него...» [78, 355]. Главный интерес для участников Т-группы представ­ляет сама группа, участники узнают о групповом процессе через продуцирование и анализ собствен­ных взаимодействий. Роджерс называет Т-группу «учебной лабораторией по групповой динамике» и в этом ®видит ее основное отличие от «группы встреч», ориентированной на рост личности. Данный перечень определений можно было бы продолжить. Мы огра­ничимся этим и лишь в качестве иллюстрации при­ведем пример Аронсона: «Можно сказать, что в кур­се психологии колледжа я изучаю, как ведут себя люди; в Т-группе я изучаю, как я себя веду. Но я даже обучаюсь большему: я узнаю также, как меня видят другие, как мое поведение влияет на других и как на меня влияют другие люди» [63, 238].

В зарубежной литературе представлено множест­во описаний целей групп лабораторного тренинга. Характеризуя цели Т-групп, авторы обычно выделя­ют два уровня целей — непосредственные и так на­зываемые метацели, или цели более высокого уровня общности. К числу последних относят, например, следующие: сформировать у индивида дух исследо­вания, готовность экспериментировать со своей ролью; развить аутентичность в межличностных от­ношениях, или просто чувство большей свободы быть собой; расширить «межличностное сознание», то есть знание о людях; выработать способность ве­ста себя с окружающими (и вышестоящими, и Подчиненными) в сотрудничающей и взаимозависи­мой манере, а не в понятиях авторитарности и иерар­хии и т. д.

Список непосредственных целей, как правило, вы­глядит более конкретизированным и пространным: 1) возрастание самопознания участников, связывае­мое с получением сведений относительно того, как Другие воспринимают поведение каждого; 2) обост­рение чувствительности к групповому процессу, пове­дению других, связанное прежде всего с восприяти­ем более полного ряда коммуникативных стимулов, получаемых от других, — интонаций голоса, выра­жений лица, поз тела и других «контекстуальных

факторов», дополняющих слова. Обычно, формулируя эту цель, используют понятие эмпатии; 3) понимание условий, которые затрудняют или облегчают функ­ционирование группы; 4) развитие диагностических умений в межличностной сфере, а также 5) умений успешно вмешиваться во внутригрупповые и меж­групповые ситуации; 6) обучение тому, как учиться. Под этим понимается развитие способности индиви­да «непрерывно анализировать свое межличностное поведение с целью помощи себе и другим в дости­жении более эффективных и удовлетворяющих меж­личностных отношений» [76, 75].

Данный перечень, конечно, не следует понимать таким образом, что каждая группа тренинга чувст­вительности реализует весь этот набор задач. Раз­личие в акцентах на отдельных пунктах выступает одним из оснований вариативности групп. «В настоя­щий момент это движение представляет собой весьма разнообразное явление с малым совпадением в це­лях ориентации и методах между одной группой и другой» [107, 4].

Различие целей предполагает различие в исполь­зуемых методах и процедурах. В частности, обычно отмечают меньшее использование в Т-группе по сравнению с «группой встреч» техник невербального общения. Но более существенными, пожалуй, являют­ся процедурное сходство этих групп, их похожесть во внешних характеристиках и многих внутренних параметрах. К числу основных составляющих груп­пового опыта относятся: климат доверия, позволяю­щий «безопасно» реализовать установку на экспери­ментирование; принцип «здесь и теперь» — интерес к «исторической» информации нетипичен для Т-груп­пы, акцент на переживания, чувства как форму реа­гирования на происходящее в группе. В Т-группах люди обучаются, пробуя, соприкасаясь со своими чувствами и выражая их другим людям — вербаль-но или невербально. Апробация не только помогает индивиду понимать свои чувства, она также предо­ставляет ему возможность извлечь из научения то, как его поведение влияет на других людей. «Если я хочу знать, считают ли меня люди манипулятивной личностью, я просто поступаю соответственно — и

затем позволяю другим в группе сказать мне, что они чувствует от моего поведения» [63, 239]. Приведенный пример хорошо иллюстрирует своеобразие обратной связи, устанавливаемой в группе. «Участники долж­ны быть способны информировать друг друга, как их поведение видят,и интерпретируют, и описать ви­ды порождаемых чувств. Это основной процесс, по­средством которого участники «учатся» [76, 76]. От­крытость в выражении чувств — ключевой аспект поведения в такой группе. Авторы обычно подчерки­вают вторичную в данном случае роль когнитивных аспектов обучения, их зависимость от эмоциональ­ных. «Фактически когнитивные аспекты проблемы являются вспомогательными в этой эмоционально на­правленной ориентации» [76, 75]. Отмечается, что обучение происходит главным образом через пережи­вание многогранного группового опыта.

Создание климата доверия в большой мере обес­печивается особой формой ведения группы «трене­рам». Он выступает для участников моделью пове­дения в группе. Это предполагает, в частности, что он воспринимает чувства враждебности и фрустра­ции, не защищаясь, обеспечивает обратную связь другим, искренне и открыто выражая свои чувства, активно поддерживает выражение чувств другими участниками и т. д. Этот акцент отличает данный вид тренинга от форм рационального тренинга [91, 92]. В этом смысле поведение ведущего — его ос­новное орудие работы. Обычно признается множест­во вариаций в стиле компетентных «тренеров», тем неменее некоторые основные принципы являются общими. Ведущий — не психотерапевт и не учитель втрадиционном смысле. Он действует иначе: как правило, не предлагает интерпретаций поведения участников и не читает им лекций. «Прежде -всего и главное, он — член группы. Это означает, что его чувства в той же степени являются частью группо­вого процесса, как и чувства любого другого члена Группы. Он не держится в стороне от группы, и его чувства не спрятаны от нее. В отличие от терапевта, он не находится в асимметричных отношениях с группой, все слушая и ничего не раскрывая. Как член группы, он также получает обратную связь от

участников. Это может быть крайне важной функ­цией, поскольку его манера давать и получать обрат­ную связь служит моделью для других участников» [63, 253—254]. Вмешательства ведущего могут быть трех основных типов: как участника, как наблюда­теля-профессионала и как интерпретатора событий в группе. «Он может подчеркивать происходящее так, чтобы важные события не проходили мимо. Он мо­жет иногда вмешаться на «групповом уровне», опи­сывая, куда, по всей вероятности, движется группа в терминах ее собственной динамики... Он также оказывает поддержку тем членам группы, которые рискуют и становятся уязвимыми, пока участники не научатся поддерживать друг друга. Это весьма важ­ная функция тренера. Именно с помощью его отно­шения и поведения устанавливается общая атмосфе­ра заботы и поддержки» [63, 254].

В целом, как мы видим, от ведущего требуется очень широкий спектр умений — быть «катализато­ром», ролевой моделью, гуру, уметь активно вме­шиваться или, наоборот, оказаться сфинксом, то есть уметь молчать»... Во многих ситуациях акт невме­шательства поможет больше, чем вмешательство, — независимо от того, каким блестящим может быть это вмешательство. Цель группы не демонстрация участ­никам блестящих качеств тренера. Опыт помогает тренеру определить, где и как вмешаться в различ­ных ситуациях. Он также помогает решить, где не следует вмешиваться... Опытный тренер может быть не в состоянии не делать ошибок, но он способен помочь проработать ошибку и таким образом внести вклад в обучение участников» [63, 255]. В качестве самого главного условия успешности «тренера» обыч­но называется принятие им ценностей лабораторно­го тренинга, которые в большой мере определяют его стиль. Необходимо упомянуть о довольно частых случаях, когда группу ведут два «тренера» в паре — эта особая ситуация пока, к сожалению, не привле­кала должного исследовательского внимания.

Кратко об истории возникновения Т-групп. Летом 1946 года несколько психологов, работавших в груп­пе Левина, собрались, чтобы обсудить поведение участников дискуссионной группы, которую они на-

блюдали в этот день, но по времени несколько раньше. В это же время в этой аудитории оказались и некоторые из участников данной дискуссионной группы, которые подключились к обсуждению пси­хологами процессов в их группе. Таким образом, ока­залось возможным сопоставление видения одних и тех же процессов, поведения участников самими уча­стниками и психологами-наблюдателями.

Считается, что этот случай в большой мере по­мог открыть значимость обратной связи в межлич­ностном общении. Именно с ним обычно связывают (рождение новой, новаторской формы обучения. Че­рез год на летнем курсе 1947 года такой опыт обуче­ния, основанный на переживании (experience-based learning), был уже специально запланирован в г. Бэтэле, «месте, которое с тех пор стало синони­мом для многого, связанного с групповым движени­ем» [62, 20]. Очень скоро этот метод наряду с проиг­рыванием ролей, анализом конкретных ситуаций, обычными лекциями и семинарами вводится в систе­му подготовки различного рода руководителей. Он становится важной частью «лабораторного обучения», «где участники могут целенаправленно исследовать Собственное поведение и групповые процессы и вы­рабатывать действенные социальные решения проб­лем, с которыми они сталкиваются в своих органи­зациях и институтах» [там же].

В 1949 году эта модель лабораторного тренинга была названа Т-группой. «Группа людей собирает­ся на относительно короткий временный период, что­бы сознательно учиться через собственный совмест­ный опыт, как добиваться планируемых изменений в старых системах — будь такой системой индивид, Палая группа или некое большее образование — ч как оценивать эффективность своих попыток. Это и есть лабораторный подход к тренингу человеческих Отношений, и одной важной частью такой лаборато­рии является Т-группа, искусственно конструируе­мая малая первичная группа. Технология может быть изобретена в одной группе; чтобы понять ее, может потребоваться следующие двадцать пять лет» [62,-23] В действительности так, по сути, и произо­шло. Правда, и более чем через двадцать пять лет

в теоретическом отношении многое остается непо­нятным, неинтерпретированным. В области техноло­гии динамика гораздо активнее — идет процесс чисто эмпирического наращивания отдельных используе­мых приемов. Отчасти это объясняется тем обстоя­тельством, что данная область в основном развива­лась как чисто прикладное направление. Осложня­ющую роль играет и тот факт, что здесь тесно пере­плетаются острые проблемы самых различных отрас­лей психологии — социальной, педагогической, пси­хологии личности и т. д. Как известно, интеграция усилий исследователей этих областей — дело не­простое, а главное, не традиционное.

Первая фаза, выделяемая обычно в развитии Т-групп, охватывает период с 1949 по 1955 год. Это было время все более четкого ее отделения от дру­гих форм лабораторного обучения; время, когда спи­сок целей обучения выглядел весьма внушительно; группы формировались тогда только из участников, ранее незнакомых друг с другом (stranger groups). Вторая фаза ознаменовалась развитием акцента на опыт переживания как базу данного метода (expe­rience-based method) — удельный вес использования «концептуального (когнитивного) материала» снижа­ется. В организационном отношения этот период ха­рактеризуется возникновением автономных регио­нальных лабораторий.

В 1964 году под редакцией трех авторов [138] выходит первый большой сборник, суммирующий опыт семнадцати лет развития лабораторного тре­нинга, и в частности Т-групп. Как подчеркивают ав­торы, «Т-группа — это больше, чем технология... Она имеет свои корни в системе ценностей относи­тельно зрелых, продуктивных и справедливых отно­шений между людьми. Она базируется на допуще­ниях о человеческой природе, человеческом обучении и изменении» [138, 1]. Лаборатория тренинга чело­веческих отношений рассматривается как место, где человек может получить помощь в решении пробле­мы большей собственной интегрированности, а так­же как способ внесения изменений «в большие со­циальные структуры». Авторы называют четыре про­блемные сферы, с их точки зрения важные для даль-

ейшего развития «лабораторного образования»: про­фессионализация тренеров; модификации метода Т — группы; расширенное использование лабораторного метода внелабораторных условиях; рост исследова­ний и развитие теории.

Много лет спустя после выхода этой первой фун­даментальной работы указанные проблемы, на наш взгляд, остаются актуальными для развития данной области, поэтому кратко остановимся на их рассмот­рении.

Идея профессионализации тренеров имеет целый ряд аспектов. В частности, достаточно острой оста­етсяпроблема четкой дифференциации психотерапев­тиеских групп, «групп встреч» и Т-групп с тем, что­бы «и участники, и ведущие могли найти соответст­вующие своим целям модели» [138, 32]. Сложность

состоит в том, что реально практикуемые в настоя-щее время Т-группы многообразны с точки зрения целей и используемых для их достижения средств. отчасти с этим связана неоднозначность позиций маличных авторов в вопросе о соотношении трех вышеназванных видов групп. Корей, не столько тео­ретик, сколько практик в этой области, в своей кни­ге «Группы: процесс и практика» пишет: «В этой книге фраза «терапевтическая группа» используется как общий термин, относящийся к любому из раз-ирных типов групп» [86, 5]. Далее предлагается перечень, включающий более десятка наименований, в том числе групповая терапия, групповое консульти-

рование, Т-группы, группы встреч и т. д.

Однако все-таки чаще Т-группы не заносятся в

разряд терапевтических: обычно подчеркивается, что представляют опыт обучения, ориентированный только и подчас не столько на достижение личной интеграции (традиционная ориентация клинической психологии), сколько на выход к социальному изме­нению. «Целью института Национальной лаборато­рии тренинга является конструктивное социетальное изменение. Его программы фокусируются на разви­тии индивидуальной и организационной динамики с тем, чтобы помочь создать организации, которые по­стоянно способствуют и личному, и социальному ро­сту[цит. по: 62, 30]. Такова исходная установка на

Петровская Л. А 65

данные группы, которая остается, несмотря на мно­жественность их нынешних форм.

В качестве примера разнообразия групп можно привести особую подгруппу лабораторий тренинга без ведущего (leaderless group). Одна из их разно­видностей получила название Д-группы (develop­ment group), или инструментальной лаборатории. Если в Т-группе модель обратной связи задается для участников ведущим, то в Д-группе обратная связь обеспечивается посредством использования раз­личных инструментов — опросников, шкал, заполня­емых участниками на себя и друг друга, которые затем обрабатываются и доводятся до сведения чле­нов группы. «Прямая обратная связь дается участ­никами по мере того, как они научаются использо­вать инструменты и интерпретировать их» [62, 34].

Психологи, практикующие данные группы, пола­гают, что изучение того, что происходит в группе, осуществляется через сбор данных, их анализ и оцен­ку. Эта специфически здесь решаемая задача стоит, однако, перед каждым в повседневной жизни, поэто­му считается, что перенос полученного в такой груп­пе опыта на реальность достигается легче по сравне­нию с Т-группой. Ведущий. здесь обеспечивает груп­пу инструментарием, обучает его использованию, мо­жет организовывать межгрупповые «упражнения и другие обучающие возможности». Однако он не при­сутствует постоянно в своей группе, подобно трене­ру Т-группы, задавая модель желаемого поведения и отношений. Несомненно, столь различные вариации роли ведущего предполагают различия в его подго­товке, квалификации и в личных качествах, в чем не всегда в должной мере отдается отчет. Четкая дифференциация групп с точки зрения их целей, воз­можностей не менее важна и для ориентации участ­ников, чтобы они могли совершить выбор, адекват­ный своим задачам и ожиданиям.

Уже отмечалась изначальная нацеленность Т-группы на социальное изменение. Предполагается, что изменившиеся под воздействием группового опы­та участники явятся «агентами», которые внедрят соответствующие изменения в представляемые ими реальные группы и организации. Естественно, что

эффект не оправдал ожидания в должной мере. Проблема переноса полученного в группе опыта на реальность оказалась одной из самых сложных. Сле­дует обратить внимание на одно из наметившихся направлении подхода к ее решению. Мы имеем в ви­ду (наряду с комплектованием по-прежнему групп тренинга из незнакомых между собой людей) разви­тие практики тренинга для совместно работающих или иначе знающих друг друга участников. В каче­стве примера можно сослаться на соответствующие Программы, используемые в промышленности, шко­дах, системе высшего образования, семейных кон­сультациях и т. д.

Все перечисленные проблемы свидетельствуют о настоятельной потребности, необходимости концеп­туализировать имеющуюся «технологию», построить ее теоретический фундамент. Современное состояние теории, исследований и практики в этой области описывается, например, следующей красочной ана­логией. Оно подобно тому, чтобы давать концертное представление в условиях, когда концертный зал строится, музыка пишется, инструменты изготов­ляются, музыканты еще репетируют, а дирижеру предстоит дебют.

Считается, что «в области образования, терапии И тренинга, как и в других инженерных областях, Практика имеет тенденцию опережать теорию» [62, 39]. Частным проявлением этого оказывается такой количественный показатель: на каждого исследовате­ля здесь приходится не менее 100 практиков. Кро­ме того, исследователи не обязательно руководству­ются теорией или разрабатывают ее, что, впрочем традиционно для западной психологии. Поэтому при­ложения все в возрастающей степени опережают теоретические разработки. По мнению самих зару­бежных авторов, «тот факт, что теория Т-группы не может предложить адекватную теорию изменения поведения, является также свидетельством состоя­ния теории в науке о поведении в целом» [62, 40].

Среди немногих имеющихся к настоящему време­ни теоретических разработок часто упоминаются мо­дель изменения Левина, теория группового развития Бенниса и Шепарда, экзистенциальная теория науче-

ния Хэмпдена-Турнера и некоторые другие. Теорети­ческая модель Левина использована, в частности, Шейном и Беннисом для описания того, как проис­ходит обучение в Т-группе. Процесс изменения со­стоит из трех стадий: оттаивание, изменение, замо­раживание. На первой из этих стадий имеется в ви­ду уменьшение стабильности, силы прежних устано­вок и ценностей. Обычно это происходит в ситуаци­ях, где старые подходы обнаруживают свою неэф­фективность и поэтому могут стать предметом кри­тического рассмотрения. Так, в группе тренинга лю­ди попадают в ситуацию, противоречащую их сло­жившимся представлениям относительно поведения руководителя и группы в целом. Как следствие не­эффективности ранее усвоенного стиля развивается чувство напряженности и тревоги. Чтобы справить­ся с ситуацией, участник пробует различные изме­нения своего поведения, установок — это и есть вто­рая стадия. Наконец, на третьей происходит стаби­лизация тех из них, которые оказались наиболее эффективными.

Модель развития группы Бенниса и Шепарда ин­тересна в том отношении, что основной акцент де­лается на изучение становления и развития ценно­стно-нормативных характеристик группы. Этим она отличается от большинства моделей группового раз­вития в зарубежной социальной психологии, обра­щенных к проблемам структурного развития группы, то есть рассматривающих развитие группы как фор­мирование общих системных свойств, изолируемых от содержательных характеристик. Согласно подхо­ду Бенниса и Шепарда, процесс развития группы на каждой из двух вычлененных стадий определяется переходом от одних ценностных ориентаций к дру­гим и описывается как последовательное доминиро­вание участников с разными ориентациями. Началь­ная стадия группы отличается неопределенностью — отсутствием структуры власти, стабилизированных межличностных отношений, взаимно согласованных норм и ролевых ожиданий. Развитие — это процесс уменьшения сферы неопределенности. Зрелая группа характеризуется «валидной коммуникацией», которая предполагает прежде всего атмосферу доверия, поз-

воляющую открытое обсуждение существенных для групповой жизни вопросов [5, 164—166].

По поводу данной теории следует отметить, что она, конечно, не может рассматриваться как универ­сальная модель развития группы. Во-первых, потому что в институциональных группах, как правило, структура власти и во многом характер межличност­ных отношений заданы в отличие от Т-группы, спе­цифика которой состоит в том, что эти вопросы яв­ляются сферами неопределенности и поэтому высту­пают основными проблемами групповой жизни в те­чение ее развития. Во-вторых, знакомство с целями показывает, что по существу Т-группы являются ла­бораториями создания межличностных отношений, основанных на ценностях, отличных от принятых в буржуазном обществе. Данное обстоятельство отме­чается и зарубежными авторами. «Первая задача тренера состоит в том, чтобы... помочь создать сотрудничающую, ориентирующую к росту ситуа­цию обучения посредством того, что он или она делает и говорит, и это есть нечто отличное от повседневного соперничающего, ориентирован­ного на выживание домашнего мира участни­ков» [62, 85]. Своеобразное выпадение из обще­го социального контекста, как характеристика Т-группы, делает ее опыт достаточно уникаль­ным. Следовательно, его концептуализация не Может быть распространена на весь ареал малых со­циальных групп.

По мнению зарубежных авторов, важным связу­ющим звеном между теорией и практикой может вы­ступить исследование. Предполагается, что модель тренера-исследователя во многом помогла бы скор­ректировать дисбаланс в соотношении теоретиков и практиков. Идеалом представляется создание групп, объединяющих теоретиков, исследователей, тренеров. Литература об эмпирических исследованиях показы­вает, что эти исследования, как правило, разрозне­ны и трудно сопоставимы, за ними не просматри­вается ничего похожего на целостную программу. В первом обзоре на эту тему Сток (1964) сгруппи­ровала все исследования в следующие семь катего­рий: ход развития в Т-группе; групповая компози-

ция; характер Т-группы, как он описывается ее уча­стниками; роль тренера в Т-группе; восприятие уча­стниками друг друга; влияние группы на индивиду­альное обучение и изменение [138].

По мере расширения практических сфер прило­жения метода обостряется проблема переноса полу­ченного в Т-группе опыта в реальную группу (се­мейную, рабочую и т. д.). Отчасти это находит от­ражение в акценте исследований. Показателен в этом отношении обзор Кэмпбелла и Дюнетта «Эффектив­ность опыта Т-группы в тренинге и развитии менед­жеров» [76]. Как видно из названия, он посвящен анализу полезности метода в той области, где дан­ный метод используется, пожалуй, наиболее широко. «Т-группы, несомненно, стали популярным способом развития менеджмента. Лаборатории национального тренинга (НТЛ) и западные лаборатории тренинга ведут программы для нескольких сот менеджеров и должностных лиц каждый год (НТЛ, 1967), ряд кон­сультирующих фирм сделал этот тип тренинга стан­дартной частью своего репертуара, и многие кол­леджи и университеты включают Т-группы как часть программ обучения в области бизнеса, обществен­ной администрации, образования, психологии» [76, 74].

Авторы с самого начала определяют свою пози­цию не как внутреннюю — позицию практиков, но как в определенном смысле внешнюю — позицию академических психологов, «интересующихся органи-зационным поведением». Соответственно их анализ опирается не на личный опыт ведения групп, а на имеющуюся по данной теме литературу.

Главные вопросы, поднимаемые авторами, — опре­деление и суммирование элементов метода Т-груп­пы; некоторые трудности исследования динами­ки и эффектов метода; подытоживание исследова­тельских доказательств полезности Т-групп для це­лей тренинга и развития. Основной фокус внимания направлен на проблему переноса того, чему обучи­лись участники, в их реальную организацию. Таким образом, авторов в первую очередь интересует внеш­ний критерий эффективности Т-групп, то есть связь опыта этой группы с поведением участников на ра-

боте. Хотя рассматривается также и внутренний критерий — «измерения, прямо связанные с содер­жанием и процессами программы тренинга, но они не имеют прямой связи с действительным поведени­ем на работе или с целями организации» [76, 81]. Здесь имеются в виду, например, изменения устано­вок до и после тренинга или выяснение мнений уча­стников относительно того, чему они научились До­пускается, что изменения с точки зрения внутренне­го критерия не обязательно сопровождаются новы­ми образцами «организационного поведения» «От­ношение между внутренним и внешним критерием — суть проблемы переноса эффекта в организационную среду» [там же]

Необходимо подчеркнуть, что авторы рассматри­вают Т-группу как «технику личностного развития» Признавая трудности наблюдения и измерения в области тренинга по типу Т-группы, они тем не ме­нее достаточно критичны в отношении допущений, лежащих в основе тренинга, в отношении его «орга­низационной полезности» В целом их заключение таково

1 Существует ограниченное, но достаточно убе­дительное доказательство, что тренинг в форме Т-группы индуцирует поведенческие изменения в ре­альном внелабораторном контексте [76, 98]

Весьма сложной является проблема типичного эффекта тренинга Некоторые исследователи сопро­тивляются такой постановке вопроса, предполагая уникальность паттернов изменения каждого уча­стника «Если это так, — пишут авторы, — то со­временное отсутствие знаний о том, как взаимодей­ствуют переменные индивидуальных различий с пе­ременными программы тренинга, делает почти невоз­можным предвидеть исходы, ожидаемые от любой данной программы развития То есть если исходы тренинга действительно уникальны и непредсказуе­мы, нет основы для суждения о потенциальной цен­ности этого тренинга с институциональной или орга­низационной точки зрения Вместо этого его успех Или неудача должны оцениваться каждым индиви­дуальным участником на основе собственных личных целей Однако, — продолжают они, — вопреки это-

му сильному акценту на уникальность, получены групповые различия, которые, по-видимому, совме­стимы с некоторыми из основных целей лаборатор­ного тренинга» [76, 98—99].

2. Результаты с использованием внутреннего кри­терия более многочисленны, но, по мнению авторов, «даже менее убедительны». Например, несомненным является доказательство изменений, происходящих в восприятии себя. «Однако с определенностью нельзя оказать, ведут Т-группы к большим или меньшим из­менениям этого рода по сравнению с другими типа­ми группового опыта, по сравнению просто с тече­нием времени или заполнением опросника на описа­ние самого себя» [76, 99] По мнению Кэмпбелла и Дюннета, необходимы исследования, обеспечивающие «лучшее понимание природы эффектов тренинга в виде Т-группы» [там- же] Только при этом условии можно судить о ценности данного метода.

Рекомендации авторов к будущим исследованиям включают следующие моменты: больше исследова­тельских усилий направить на определение специ­фики поведенческих исходов, ожидаемых в резуль­тате тренинга В будущие исследования необходимо вводить больше измерений индивидуальных разли­чий Вопрос состоит в том, чтобы выделить людей, у которых в особенности наблюдаемы эффекты тре­нинга Такого рода данные помогут снять суждения о непредсказуемой уникальности эффектов Т-группы. Эффекты тренинга в Т-группе должны более полно сравниваться с поведенческими эффектами других методов тренинга. «Необходимы исследовательские результаты, определяющие условия, при которых должна использоваться Т-группа или другие методы тренинга» [76, 100]. Естественным представляется авторам пожелание более полного изучения относи­тельного вклада «различных технологических эле­ментов» в метод Т-группы. Наконец, предлагают на­править больше усилий к прояснению связи между «поведенческими изменениями и изменениями в эф­фективности, проявляющейся на работе» [там же].

Авторы констатируют, что вся область методов развития менеджмента «страдает от недостатка ис­следовательского внимания». «Однако цели метода

Т-группы по сравнению с другими техниками — го­раздо более далеко идущие, и типы желаемых пове­денческих изменений по самой своей природе более трудны для наблюдения и измерения. Эти две осо­бенности свидетельствуют в пользу больших иссле­довательских требований к методу Т-группы, чем к другим техникам, касающихся более ограниченных и, возможно, менее важных поведенческих сфер» [76, 101]. В итоговом суждении Кэмпбелл и Дюннет не отрицают, что тренинг по типу Т-группы может быть полезен для индивида, но доказательства его Полезности для организаций явно недостаточны.

Бьюкэнен (1969) в своем обзоре литературы по Лабораторному тренингу (включая Т-группы) спра­ведливо подчеркивает, что должна быть проделана еще большая методологическая работа, прежде чем станут полезны исследовательские результаты. По мнению Бьюкэнена, вопрос о полезности лаборатор­ного тренинга в целом и о том, какой вид тренинга обеспечивает умения, релевантные развитию органи­зации, должен вытекать из теорий, интерпретирую­щих эффективное функционирование организаций, а неиз программ «ли исходов самого тренинга. Свой весьма детальный анализ современных исследований Бьюкэнен заключает скромным набором итоговых суждений о ценности лабораторного тренинга: он облегчает рост и развитие личности и поэтому мо­жет быть ценным для участников; он приводит к из­менениям в индивидах, которые в соответствии с не­которыми теориями, важны для эффективного изме­нения организаций и эффективного управления ими; данные одного исследования, в котором инструмен­тальная лаборатория сравнивалась с тренингом чув­ствительности, показывают, что результатом инстру­ментального подхода оказываются изменения, более ориентированные на организацию по сравнению с Продуктам тренинга чувствительности [62, 46].

На наш взгляд, приведенные из обширной имею­щейся литературы оценки и суждения различных ав­торов показывают всю проблемность данной области зарубежной психологии в целом. Ее констатируемая многими обделенность теорией существенно ослож­няет ситуацию. Правда, отсутствие системной теоре-

тическои концептуализации свойственно многим от­раслям, разделам современной психологии, однако широкий практический выход рассматриваемых ме­тодов, по-видимому, усугубляет остроту проблем. Тому же содействует и уже упоминавшийся «марги­нальный» характер области, расположившейся на стыке целого ряда самостоятельных, более того, обо­собленных, к сожалению, ветвей психологического знания. Заслуга лабораторных методов, в частности, в том, что они вскрыли пагубность подобной разроз­ненности для развития современной психологии.

При всей неоднозначной гамме отношений зару­бежных психологов к опыту групп тренинга сензи­тивности в целом преобладает позиция, представлен­ная, например, Аронсоном: «По моему мнению, груп­пы тренинга сензитивности — не панацея и не угро­за, как их часто понимают. При правильном ис­пользовании они могут быть очень полезны как сред­ство расширения самосознания человека и обогаще­ния человеческих отношений. Когда ими злоупотреб­ляют, они могут быть тратой времени или, в край­нем случае, могут даже дать людям очень болез­ненный опыт, эффекты которого сохраняются надол­го после окончания группы» [63, 237].

Широкое и быстрое распространение тренинга обострило комплекс этических проблем, связанных с профессией психолога. Это обусловлено природой данного явления, коль скоро оно затрагивает такие сложные вопросы, как изменение личности, соотноше­ние личности и роли, интимного и ролевого общения, то есть в конечном счете мы опять выходим в об­ласть ценностей, в рамках которых используется ме­тод. Отрефлексирование ценностей (философских, социальных, психологических) составляет необходи­мую предпосылку подхода к этическим проблемам.

Итак, практика социально-психологического тре­нинга на Западе, будучи далекой от сколько-нибудь строгого, законченного теоретического обоснования, вырастает тем не менее на почве определенных тео­ретических представлений о природе психологическо­го воздействия. Многое в этих представлениях оказы­вается связанным с чуждыми марксизму философ­скими концепциями и неприемлемыми социально-по-

литическими позициями Естественно поэтому, что восприятие результатов, полученных в рамках рас­сматриваемою направления, должно быть дифферен­цированным и критичным

В плане мировоззренческом марксистски ориен­тированный исследователь найдет здесь мало точек соприкосновения, даже принимая во внимание про­возглашенные принципы гуманизма, совершенствова­ния личности и призывы к социальному прогрессу Глубоко различающаяся интерпретация упомянутых принципов в рамках либерально-буржуазных пред­ставлений и в теории марксизма проводит резкую границу между этими подходами Если же перейти от философских и социально-политических аспектов к собственно психологической стороне дела, то в со­вокупности неоднородных, фрагментарных, порой сомнительных или противоречивых идей, на наш взгляд, четко проступают и отдельные конструктив­ные элементы, непосредственно «работающие» в практике социально-психологического тренинга За­мечательный факт при этом заключается в том, что некоторые из этих элементов совершенно независи­мо вычленены и развиты в отечественной теории и практике психологического воздействия, и в первую очередь в советской педагогике Помимо принципа гуманизма, который выступает здесь в виде гума­низма действенного, коллективистского, мы имеем в виду, в частности, следующие идеи

а) акцент на решение проблем психологического
воздействия в контексте группы, точнее, коллектива;

б) диалогическая интерпретация процессов обу­
чения и воспитания в виде подчеркивания равной
активности позиций обучающего и обучающегося,
воспитателя и воспитанника, установки на самообу­
чение, самовоспитание как необходимые психологи­
ческие предпосылки продуктивности воздействия,

в) вычленение и акцентирование эмоциональной
составляющей как существенной компоненты психо­
логического воздействия

Осмысление и разработку указанных принципов в рамках отечественной традиции мы проиллюстри­руем на примере педагогической системы В А Су­хомлинского

Глава II