Тема 3. Сущность и назначение экспериментально- психологического подхода к изучению интеллекта

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатывае­мые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентиро­ванные на выявление механизмов интеллектуальной активности. Эти теории могут быть сгруппированы в несколько подходов, для каждого из которых ха­рактерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адап­тации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодей­ствия человека с внешним миром).

3. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социали­зации, а также влияния культуры в целом).

4. Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

5. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

6. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации).

7. Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуров­невых познавательных процессов).

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психиче­ской активности) [47].

Теоретические объяснения, предложенные в рамках этих эксперимен- тально-психологических подходов, изначально были ориентированы (в отличие от тестологического подхода, имевшего дело исключительно с результативны­ми свойствами интеллекта) именно на выявление и объяснение механизмов ин­теллектуальной деятельности. Однако для большинства из них характерна тен­денция: искать объяснение природы интеллекта вне интеллекта за счет обра­щения к тем или иным неинтеллектуальным факторам. Так, среди теорий ока­зываются представленными:

1) объяснения редукционистского непсихологического типа (нейрофизио­логический редукционизм представителей гештальт-психологии и Г. Айзенка);

2) психологические объяснения, основанные на подключении каких- либо некогнитивных факторов (в частности, обращение к анализу различных аффективных и мотивационных характеристик);

Концепции экспериментально-психологического подхода

3) психологические объяснения когнитивного типа, в которых интеллект отождествляется с мыслительными операциями, когнитивными навыками, обу­чаемостью, элементарными информационными процессами, совокупностью от­дельных познавательных процессов, системой знаний и т.д.

Таблица 5. Исследователи Определение интеллекта в контексте данной теории Составляющие структуры интеллекта Феноменологический подход В.Келлер, И. - познавательное отра­ Процессы структурирования содержания М.Вертгеймер жение в виде предметного сознания. (гештальтисты) содержания познаватель­ Группирование, реорганизация наличных   ных образов. впечатлении, посредством которых проис­ходит переход к простому, ясному, рас­члененному, осмысленному образу, в ко­тором в полном объеме воспроизводятся все элементы проблемной ситуации. К. Дункер (гештал И. - инсайт, т.е. внезапное, Способность переструктурирования мыс­ ьтисты) неожиданное уяснение су­ лимого содержания, т.е. способность бы­   ти проблемы. стро перестраивать содержание познава­тельного образа в направлении выявления основного противоречия ситуации, в соот­ветствии с объективно действующим зако­ном структуры. Р. Глезер И. - особенности индиви­ Степень организованности знаний как дек­   дуальной базы знаний. ларативных (о том, что), так и процедур­   Познавательное отражение ных (о том, как);   в виде понятийного со­ познавательные процессы (запоминание,   держания долговременной решение задач).   семиотическои памяти.   Генетический подход У.Р.Чарлсворз Способ адаптации живого Наличные знания.   существа к требованиям Сформировавшиеся когнитивные опера­   действительности, сфор­ ции, организующие и контролирующие   мировавшийся в процессе поведение, предопределенные врожден­   эволюции. ными свойствами нервной системы. Ж.Пиаже И. - наиболее совершен­ Когнитивные психические схемы.   ная форма адаптации к Степень скоординированности (взаимосвя­   среде, представляющая занности и согласованности множества   собой единство процесса операций).   ассимиляции (воспроизве­ Обратимость (возможность в любой мо­   дение элементов среды в мент вернуться к начальной точке своих

 

	психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомо­дации (изменение когни­тивных схем в зависимо­сти от требований объек­тивного мира).	рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и пр.); уровень автоматизированности (непроиз­вольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгно­венность» актуализации) мыслительных операций.
Социокультурный подход
М.Макоби, Н.Модиано, Л.Леви-Брюль	И. - результат процесса социализации и влияния культуры.	Психические процессы (восприятие, па­мять, мышление, воображение).
JI. С. Выготский	И. или, другими словами, сознательная, категори­ально-логическая форма интеллектуальной дея­тельности - это понятий­ное мышление.	Мышление в понятиях (способность вы­делять, абстрагировать отдельные призна­ки предметов, комбинировать их, пользу­ясь значением слова в разных ситуациях), формирующееся после того, как сформи­рованы: 1) способность подводить под значение слова любые предметы в любых сочетания (мышление в образах), 2) способность, пользуясь словом, объеди­нять предметы на основании объектив­ных, действительно существующих между ними конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых в непосредст­венном опыте связей (мышление в образ­ах).
Процессуально-деятельностный
С. JI. Руб инштейн	И. - это процесс.	Мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение.
JI.A. Венгер	И. - совокупность позна­вательных ориентировоч­ных действий.	Степень овладения основными видами перцептивных, мыслительных и мнемиче- ских действий, важных для данного воз­растного периода и связанных с ведущим видом деятельности.
В.Ю. Крамаренко	И. - умственная способ­ность.	Конкретный мыслительный процесс.
O.K. Тихомиров с сотрудниками	И. - специфическая (по­знавательная, умственная) деятельность.	Операциональные смыслы, эмоции, моти­вы, целеполагание.
К.А. Абульхано- ва-Славская	И. - личностный тип мышления, который со­единяет в себе личностные и когнитивные характери-	Когнитивные характеристики субъекта.

	стики субъекта деятельно­сти
Образовательный подход (теории когнитивного научения, исследование интеллекта в кон­тексте проблемы обучаемости)
А. Стаатс	Интеллект как систему по­веденческих навыков, яв­ляющихся результатом «кумулятивно- иерархического обучения» или, другими словами, «базовый поведенческий репертуар», приобретае­мый за счет определенных обучающих процедур.	Интеллектуальные навыки, релевантные различным ситуациям и требованиям. Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение че­тырех основных когнитивных навыков: 1) навык наименования объектов, наимено­вания их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навык осуществления переводов по типу «слово-образ»; 3) навык работы с классами слов (то есть с родовидовыми связями); 4) навык словесного ассоциирования.
К. Фишер	И. - иерархически органи­зованные комплексы спе­цифических навыков.	Три взаимосвязанных «яруса» (типов) ус­ваиваемых навыков: сенсомоторных, ре­презентативных и абстрактных. Все эти навыки формируются вместе с комбина­торными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В це­лом познание - это «...процесс, посредст­вом которого организм осуществляет опе­ративный контроль над источниками ва­риаций своего собственного поведения».
Р. Фейерштейн	И. - динамический про­цесс взаимодействия чело­века с миром, поэтому критерием развития ин­теллекта является мобиль­ность (гибкость, пластич­ность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредо­ванный опыт обучения (mediated learning experience).	Характеристики поведения.
3. И. Калмы ко ва, Г.А. Берулава (длительные экс- периментально- психологиче ские исследования ин­теллектуал ьно й	И. - «продуктивное мыш­ление».	Способности к приобретению новых зна­ний (способности к учению, или обучае­мости). Показателями обучаемости явля­ются уровень обобщенности знаний, ши­рота их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответствен­но «ядро» индивидуального интеллекта

 

деятельности учащихся в ходе обучения)		составляют возможности человека к само­стоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблем­ных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка.
Информационный подход (ментальная скорость как основа индивидуальных интеллекту­альных различий; элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий)
X. Айзенк	И. - скоростные характе­ристики процесса перера­ботки информации, обу­словленные нейрофизио­логическими факторами.	«Ментальная скорость», которая и являет­ся, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта.
Э. Хант	И. - интеллекту психиче­ская реальность, природа которого тождественна небольшому числу базо­вых когнитивных процес­сов.	Элементарные когнитивных процессы (на­пример, скорость переработки лексической информации, способы кодирования ин­формации).
Р. Стернберг		Пять более элементарных информацион­ных микропроцессов: декодирование (пе­ревод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания зна­чения основных слов: например, Вашинг­тон - это американский президент, он ру­ководил военными действиями, он изо­бражен на долларовой банкноте и т.д.), умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии: Вашингтон - это первый президент Америки и т.п.), сравнение (нахождение правила, связы­вающего две половины аналогии: как Ва­шингтон, так и Линкольн - президенты, оба изображены на банкнотах и т.д.), про­верка (оценка соответствия обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии), построение ответа (правильный ответ «5», так как если президент Вашинг­тон изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн - на банкноте в 5 долларов).

 

Функционально-уровневый подход (структурно-уровневая теория интеллекта; теория функциональной организации познавательных процессов)
Б.Г. Ананьев	И - сложная умственная деятельность, представ­ляющая собой единство познавательных функций разного уровня. И. - эффект межфункцио­нальных связей основных познавательных процессов на разных уровнях позна­вательного отражения.	Познавательные функции, как психомото­рика, внимание, память и мышление. В соответствии с исходной теоретической концепцией структура интеллекта описы­валась на основе выявления с помощью процедур корреляционного и факторного анализа характера связей как между раз­личными свойствами отдельной познава­тельной функции, например, объемом, распределением, переключением, избира­тельностью и устойчивостью внимания («внутрифункциональные связи»), так и между познавательными функциями раз­ного уровня, например, вниманием и па­мятью, памятью и мышлением и т.д. («межфункциональные связи»).
Б.М. Величков- ский	И - иерархия (точнее, ге­тер архия) познавательных процессов, включающая шесть уровней познава­тельного отражения.	Простейшие двигательные реакции и ло­кализация объектов в пространстве (уров­ни А и В); развернутые предметные действия в усло­виях построения предметного образа си­туации (уровни С и D); «высшие символические координации», отвечающие за представление и хранение знаний (уровень Е). Уровень Е представ­лен концептуальными структурами в виде протолексикона (наглядно-типических об­разов объектов - «первичных понятий», по И. Хофману, или «фокус-примеров», по Дж. Брунеру), а также в виде когнитивных схем (обобщенных, стереотипизированных представлений о различных предметных областях - «фреймов» и «сценариев»); «стратегии преобразования знаний» (уро­вень F). Уровень F представлен процедурами из­менения наличного знания в виде опера­ций воображения, пропозициональных операций, особого рода метаоператоров типа языковых связок «если, то...», «до­пустим, что...» и т.д. Благодаря этим про­цедурам создаются условия для порожде­ния новых смысловых контекстов («мен-

тапьных пространств»), которые могут за­полняться новыми действующими лицами и объектами, могут видоизменяться, при­обретая гипотетический или контр факти­ческий характер.

Традиционно выделяемые познавательные процессы в действительности оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны с работой трех базовых уровней (А, В и С), восприятие - двух (С и D), па­мять и мышление - трех (D, Е, F), вообра­жение и понимание - двух (Е и F), внима­ние - это результат управляющего влияния уровня F на Е и Е на D.

 

Положение регу­ляционного под­хода сформули­ровал и обосно­вал в 1924 году Л.Л. Терстоун в своей моногра­фии «Природа интеллекта» (Thurstone, 1924). Однако позднее Р.Терстоуна при­нято считать од­ним из основате­лей тестологиче­ского подхода.

Регуляционный подход (интеллект как условие контроля мотивации; как ментальное самоуправление)

И. - не только механизм переработки информации, но и механизм регуляции психической и поведенче­ской активности. Неинтел­лектуальное (импульсив­ное) поведение характери­зуется ориентацией на лю­бое решение, которое име­ется под рукой. Интеллек­туальное (разумное) пове­дение предполагает: 1) возможность задерживать собственную психическую активность на разных ста­диях подготовки поведен­ческого акта (короче гово­ря, умение в любой мо­мент сказать себе: «Стоп!»); 2) возможность думать в разных направле­ниях, осуществляя мыс­ленный выбор среди мно­жества более или менее подходящих вариантов адаптивного поведения; 3) возможность осмысливать ситуацию и собственные

побуждения на обобщен­ном уровне на основе под­ключения понятийного мышления. Интеллект, следовательно, - это «...способность к абстрак­ции, которая по своей сути является тормозящим про­цессом».

 

Р. Стернберг По мнению Р. Стернберга, про­блема интеллекта должна решаться в контексте более широкой пробле­мы, а именно: как субъект управля­ет собой. Соот­ветственно сле­дует искать ответ одновременно на три вопроса: 1) каково отноше­ние интеллекта к внутреннему ми­ру; 2) каково от­ношение интел­лекта к внешнему миру; 3) каково отношение ин­теллекта к опыту человека. Эти во­просы и легли в основу «триархи- ческой теории интеллекта».

«Триархическая теория интеллекта», согласно ко­торой И. - форма мен­тального самоуправления, которая включает три взаимосвязанные субтео­рии: компонентов, контек­ста и опыта.

Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (Стернберг назвал их «компонентами»), отвечающих за текущую переработку ин­формации в ходе ее получения, преобразо­вания, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: 1) метаком- поненты - процессы регуляции интеллек­туальной деятельности, предполагающие планирование, прослеживание хода реше­ния, выбор формы презентации задачи, сознательное распределение внимания, ор­ганизацию обратной связи и т.д.; 2) ком­поненты исполнения - процессы преобра­зования информации и процессы форми­рования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение, селекция, группи­рование, иерархизация, кодирование и т.д.); 3) компоненты усвоения и использо­вания знаний (процессы приобретения знаний, начиная с подражания и заканчи­вая инсайтом, оперативность применения в нужный момент и т.д.). Субтеория контекста позволяет проанали­зировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его отношении к естественной среде: адаптацию к требова­ниям реальной ситуации, выстраивание избирательного отношения к происходя­щему, структурирование окружения (при­дание ему формы). Учет внешнего контек­ста, в котором проявляет себя интеллект, позволяет говорить о роли социо-

культурных стандартов в оценке интеллек­туального поведения, доминирующих це­лей деятельности, невербальной культур­ной информации как основы социального и практического интеллекта и т.п. Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале «новизна- стереотипность». В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способ­ность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без уси­лий на основе автоматизированных когни­тивных навыков в стандартных, повто­ряющихся ситуациях.