Генетическая эпистемология

Подход с точки зрения генетической эпистемологии занимается процес­сами развития, которые проходят в определенной хронологической последова­тельности. В соответствии с данным подходом считается, что поведение фор­мируется в зависимости от различных когнитивных задач. Согласно взглядам Ж.Пиаже, когнитивное развитие проходит четыре стадии (сенсомоторная, до- операциональная, конкретно-операциональная, формально-операциональная), при этом возраст, в котором конкретный ребенок достигнет определенного эта­па, может в значительной степени зависеть от его физического, когнитивного или культурного опыта. Были также проведены исследования влияния культур­ных факторов на стадиях конкретных и формальных операций.

В исследованиях развития на конкретно-операциональной стадии перво­очередное внимание обычно уделялось развитию памяти. В одной из первых работ Дейзен (по [13]) обобщил данные по выполнению заданий, связанных с памятью, и распределил результаты по следующим категориям.

1.Культурные группы, в которых память у детей появляется почти одно­временно с американскими и европейскими детьми (например, дети из Ниге­рии, Замбии, Гонконга, иранские и австралийские аборигены).

2. Группы, у которых память обычно формируется раньше (например, уроженцы Азии).

3. Группы, у которых память появляется на 2-6 лет позже (например, аф­риканцы, американцы и европейцы с низким социально-экономическим стату­сом).

4.Группы, в которых отдельные индивиды не могут выполнить конкрет­ные операции, даже достигнув отрочества (например, алжирцы, непальцы, ин­дейцы с побережья Амазонки и сенегальцы).

Значительный массив данных кросс-культурного характера убедительно свидетельствует о том, что:

а) структуры или операции, относящиеся к дооперациональному перио­ду, универсальны;

б) функционирование этих структур и уровень, на котором оно осущест­вляется, зависят от факторов, действующих в рамках определенной культуры: «несмотря на то, что дети, принадлежащие к разным культурам, сталкиваются с различными реалиями, все они используют одни и те же мыслительные процес­сы или операции» (по [13]).

В отношении формально-операционального мышления исследователи иногда высказывают мнение, что во многих обществах людям не удается дос­тичь этого уровня, хотя это верно прежде всего в отношении тех обществ, где люди не получают систематического образования, т.к. свидетельства существо­вания формально-операционального мышления не всегда очевидны даже у по­лучивших образование испытуемых.

В книге В.Н.Дружинина представлены результаты работы с жителями острова Понам, которые придерживаются определенной системы, давая имена своим детям. Так, давая имена девочкам, они учитывают порядок появления в семье дочерей, то же самое происходит, когда имена даются мальчикам, но при этом используют другие серии имен. Испытуемых попросили сконструировать гипотетические семьи в соответствии с правилами, по которым даются имена. В такой ситуации респонденты смогли решить вопросы относительно детей одно­го из полов или обоего пола, что подтверждает, что они действительно облада­ют способностью к формально-операциональному мышлению.

В последующем теория Ж.Пиаже была реконструирована и дополнена структурными, контекстуальными аспектами и т.д. Однако, по мнению В.Н.Дружинина, ни одну концепцию нельзя назвать удовлетворительной, по­скольку они не прошли достаточной кросс-культурной проверки.

Конкретные навыки

Подход с точки зрения конкретных навыков был впервые предложен в рамках экспериментальной антропологии и не предполагал существования цен­трального когнитивного механизма. Наибольшее внимание уделяется в нем изучению связи между отдельной особенностью экокультурного контекста (на­пример, опыта) и способностью к осуществлению определенной когнитивной деятельности (например, классификации стимулов). Данный подход предпола­гает, что «культурные различия в большей степени определяются ситуацией, в которой используются определенные когнитивные процессы, нежели наличием какого-либо процесса у одной культурной группы и отсутствием его у другой». Таким образом, данный подход признает связь способности к осуществлению определенной когнитивной деятельности с этнокультурными особенностями групп без участия центрального когнитивного механизма, опосредующего воз­действие культуры на познание.

Убедительное подтверждение такой точки зрения было получено при изучении таких способностей фермеров народности кпелле в Либерии, как оп­ределение точного количества риса. Кпелле занимаются выращиванием риса в гористой местности и часто продают излишки риса для пополнения скудного дохода. Они хранят рис в бадьях, консервных банках и мешках и пользуются стандартной минимальной мерой для риса, которую называют копи (консерв­ная банка) и с ее помощью определяют количество риса при повседневном об­мене. Взрослых и детей кпелле сравнивали с взрослыми американскими рабочими и школьниками в отношении точности определения различных количеств риса. Обнаружилось, что взрослые кпелле, по сравнению с взрослыми американцами, выполняют эту задачу чрезвычайно точно, ошибаясь в среднем на 1 -2 %, в то время как американцы допускали ошибки до 100%. Такая точность не свойствен­на фермерам кпелле в иных ситуациях. Изучение памяти с помощью теста «сво­бодное воспроизведение», состоящего в том, что испытуемому предъявляют спи­сок слов, которые он должен запомнить, а затем воспроизвести эти слова, напри­мер, записать в любом порядке, у кпелле, способности запомнить вес у детей мек­сиканских гончаров, способности к воспроизведению образца у замбийских и шотландских детей и понимания «выгоды» детьми из Шотландии и Зимбабве свидетельствуют о «специфичности» когнитивных процессов.

Данные подобного характера были получены при изучении влияния гра­мотности у народности вай (Либерия) на способность к выполнению опреде­ленной когнитивной деятельности. Грамотность у вай оказывала влияние лишь на выполнение нескольких отдельных тестовых заданий (например, описатель­ная коммуникация и грамматические суждения). Столь ограниченная роль гра­мотности объяснялась ее «ограниченным» использованием в обществе.

Берри и Беннетт изучали крее на Северном Онтарио в Канаде, у которых использование грамотности носит не такой ограниченный характер, как у вай. Влияние грамотности было заметным лишь при выполнении задач, связанных с чередованием, а также задач пространственного характера, т.е. заданий, кото­рые включали когнитивные операции, важные для письма. Тем не менее, ре­зультаты анализа свидетельствуют о положительной связи между всеми показа­телями теста и образовании общих паттернов в мышлении. Образование пат­тернов выполнения действий было отмечено еще в одном исследовании. Здесь проверялось влияние определенного культурного опыта (ткачество) на воспро­изведение образцов различными средствами (например, при помощи карандаша и бумаги, песка, проволоки и жестов). Приверженцы подхода отдавали себе от­чет в ряде связанных с ним проблем. Основная из них - «его неспособность объяснить общность в поведении людей». Что же касается способности к осу­ществлению определенных действий, то теперь понятно, что навыки и знания, приобретенные в одних условиях, часто проявляются в других условиях при соответствующих обстоятельствах. В относительно недавно разработанной концепции «модульного принципа» утверждается, что психологические про­цессы обладают этнокультурной спецификой, различные местные условия (мо­дули) находятся в сложной взаимосвязи с культурными контекстами и опреде­ляют входы информации в центральный когнитивный механизм, оперирующий ею. В концепции признается, что культура, с одной стороны, содержит опре­деленные повторяющиеся модели, а с другой стороны, далека от единообразия и, следовательно, ее роль в формировании интеллекта оказывается далеко не­однозначной. По мнению авторов концепции «модульного принципа», любой исследователь проблем культуры и познания должен заниматься анализом культурных составляющих, которые влияют на интеллект.

По справедливому замечанию Дружинина, исследования в рамках «соци- ально-исторического подхода» или изыскания с точки зрения «повседневного познания» представляют собой попытку преодолеть бы часть обозначенных проблем.

Когнитивные стили

Понятие «когнитивный стиль» имеет различные определения [47 С, 47]:

- «предпочитаемый человеком способ принятия решений, решения задач и толкования изменений»;

- «предпочтительная организация восприятия, включающая Я-концепцию, мировоззрение, типичные инструментальные реакции и ценности... (Ею) опреде­ляется способ и точность восприятия, стиль мышления... и центр внимания».

По мнению представителей когнитивно-стилевого подхода (автор - Фер- гюсон), именно культурные факторы предписывают, что и в каком возрасте ин­дивид должен усвоить, а культурные среды обуславливают формирование тех или иных паттернов способностей. Зарубежные и отечественные представители данного направления предлагают от 15 до 20 вариантов когнитивных стилей. Например, кроме полезависимого-поленезависимого стиля они выделяют им­пульсивно - рефлективный; аналитично - синтетичный; нетолерантно толе­рантный к нереалистическому опыту; когнитивно простой - когнитивно слож­ный стили[6]. При этом особое внимание теоретиков привлекает к себе полезави- симый - поленезависимый стиль. Так, Г.Синха в свое время изучал детей из ко­чевых групп, занимающихся охотой и собирательством, а также из кочевых и оседлых сельскохозяйственных групп, которые представляли культуры пле­менного и иного характера. Охотники и собиратели обнаружили большую сте­пень психологической дифференциации (поленезависимость), чем лица, кото­рые занимались сельским хозяйством. Было выявлено также, что проживание в холмистой местности в сочетании с определенными культурными практиками интеллектуальной элиты усилило процессы дифференциации среди детей Не­пала. На примере детей сантал было выявлено, что обучение в школе, урбани­зация и индустриализация также повышают уровень дифференциации.

Берри с соавторами работали с девочками, мальчиками и взрослыми, принадлежащими к центральноафриканским культурным группам биака (пиг­меи, занимающиеся охотой и собирательством), банганду (главным образом, занимаются сельским хозяйством, иногда охотой и собирательством) и гбану (занимаются исключительно сельским хозяйством), используя восемь парамет­ров дифференциации, относящихся к когнитивной сфере, и три - к социальной сфере. Для сбора данных использовались опросы родителей и соседей, отметки детей и наблюдения взаимодействия детей с родителями при выполнении спе­циально спланированной задачи, а затем на основании полученных данных оценивалась природа социализации ребенка. Усвоение культуры оценивалось как на субъективном, так и на объективном уровне. В выборках биака и банган­ду при социализации основное внимание уделялось тому, чтобы сделать детей самостоятельными, умеющими полагаться на свои силы, в то время как в вы­борке гбану акцент делался на взаимозависимость. Тем не менее, различия в социализации не были жестко связаны с когнитивным (полезависимым- поленезависимым) стилем детей.

В более позднем исследовании, осуществленном Р.Мишра, изучались де­ти и родители, принадлежащие к племенным культурным группам, проживаю­щим в штате Бихар в Индии: бирхор (группа, занимающаяся охотой и собира­тельством и ведущая кочевой образ жизни), асур (группа, которая недавно на­чала вести оседлый образ жизни, хозяйство носит смешанный характер - охота и собирательство сочетаются с сельским хозяйством) и ораон (давно занимают­ся сельским хозяйством). В каждой из культурных групп наблюдались различия среди испытуемых в отношении количества переменных тестового и контакт­ного усвоения культуры. При оценке акцентов в процессе социализации (в от­ношении уступчивости или настойчивости) в разных группах использовалось сочетание наблюдений, опросов и тестирования. Полученные сведения под­твердили предположение о существовании когнитивных статей, причем оказа­лось возможным прогнозирование данных стилей на основе этнокультурных характеристик и особенностей усвоения культуры в изучаемых группах. Сведе­ния об акцентах социализации, полученные со слов родителей и детей, не дава­ли возможности прогнозировать когнитивный стиль детей, в то время как пере­менные типа поддержки родителей и ответная реакция (полученные путем фак­торного анализа), могли служить надежным основанием для предсказания ког­нитивного стиля определенной направленности. Почти такие же результаты были получены в исследовании детей- носителей культуры тару в зоне Гимала­ев Индии из числа охотников-собирателей, сельскохозяйственного населения и наемных работников. Р.Мишра также изучал детей из культурной группы бирджа штата Бихар в Индии, не обучавшихся в школе. Автор использовал в своем исследовании иллюстрированный рассказ-тест замаскированных фигур и Индо-Африканский тест замаскированных фигур для оценки когнитивного сти­ля. Оценивались расстояние, на которое дети ежедневно удалялись от своего дома (уходя в лес или в деревню), и их деятельность, решение о которой они принимали самостоятельно. В целом, дети, которые уходили в лес, проходили большие расстояния и занимались большим количеством видов самостоятель­ной деятельности, чем те, которые перемещались в окрестностях деревни. Дети, уходившие в лес, обнаруживали значительно более высокие показатели по обе­им системам оценки когнитивного стиля, чем деревенские дети, что было отне­сено на счет более дифференцированных требований, которые предъявляет де­тям обстановка в лесу [48], [29].

Итак, завершая рассмотрение проблемы роли социально-культурного контекста в процессе интеллектуальной деятельности на разных этапах, следу­ет отметить, что основное отличие перечисленных выше концепций состоит в различном понимании характера связи между культурой и познанием.