Тема 4. Особенности развития интеллекта и интеллектуальной деятельности

В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ И РАЗЛИЧНОМ СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

Не является секретом тот факт, что интеллект человека имеет свою непо­вторимую структуру и выражается в огромном разнообразии видов и уровнях развития.

Умственная способность, влияющая на выполнение любой деятельности, проявляющаяся в качестве скорости и точности решения мыслительных задач, темпе и успешности обучения, продуктивности профессиональной деятельно­сти и уровне социальной адаптированности (общий интеллект) в течение жиз­ни, претерпевает определенные изменения. Большинство исследователей схо­дится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуаль­ное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется в период от 2 до 12 лет. К такому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л.Терстоун, Ж.Пиаже, Н.Рейли и многие другие исследовате­ли. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 го­дам, затем наступает фаза стабилизации, а с 30-34 лет происходит спад продук­тивности интеллектуальных функций и, соответственно, снижение продуктив­ности интеллектуальной деятельности (по [13]).

1. Быстрота восприятия.

2. Интеллект.

3. Суждения.

Рисунок 1. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка

Система интеллектуальных навыков, зависящая от приобретенного опы­та, или, другими словами, кристаллизованный интеллект, в отличие от общего, понижается либо незначительно, либо остается неизменным в течение всего жизненного пути, более того, он может развиваться. Как показывает опыт, кри­сталлизованный интеллект развивается стихийно, подчиненным своим особым законам процессом вызревания операциональных структур (схем), которые по­степенно возникают из предметно-житейского опыта ребенка.

Младен- Средний Старший чество Детство Юность возраст возраст

 

Сг - кристаллизованный интеллект.

F — флюидный интеллект.

Рисунок 2. Развитие кристаллизованного и флюидного интеллекта в течение жизни

Между тем, в последнее время данные о снижении интеллекта и продук­тивности интеллектуальной деятельности у лиц пожилого возраста подверга­ются критике. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения тестов остает­ся практически неизменной на протяжении всего периода обучения. В частно­сти, Т.Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков- третьеклассников, сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию, и оказалось, что статистически значимые различия в данных отсутствуют. В ряде других исследований получены еще бо­лее высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем дет­стве, и более поздними результатами (0,46 < г < 0,83).

Разумеется, с течением времени корреляция результатов раннего тестиро­вания уменьшалась, но все равно была высокой: через 10 лет она оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет - на уровне 0,60. Дж. Андерсон (по [13]) выдвинул гипотезу «перекрытия» для объяснения связи между результатами тестирова­ния интеллекта в разном возрасте. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа 1Q от­ражает отношение часть - целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других - улучшаться в течение жизни.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимуществен­но внутренней мотивацией ребенка - стремлением к высоким достижениям, тя­гой к соперничеству и любознательностью.

Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем - резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Векслера) (по [13]). Однако эти данные под­вергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены мето­дом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры. Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности вы­полнения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже выполняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом яв­ляются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противореча­щие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследо­ваниях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замече­ны тенденции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные резуль­таты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и обра­зования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых. Наиболее тщательное исследование по этому вопросу провели К.В.Шай и С.Р.Стротер в 1968 году [33]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18 000 человек случай­ным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в воз­расте от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки были вновь протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что все лица, ранее принадлежащие молодому поколению, лучше выполняют тест. Кроме того, лонгитюд показал, что по определенным тестам результативность практически не изменяется с возрастом, и лишь по некоторым наблюдается небольшое, но значимое сниже­ние. Пространственный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдается снижение продуктивности. Тест на логическое мышле­ние лучше всего выполняют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начина­ется снижение средних показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55- 60 лет, снижение наступает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест прак­тически одинаково успешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некото­рым улучшением), после 60 лет наступает ухудшение.

Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американ­ский специалист в области тестирования интеллекта А.Анастази приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрас­тным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи ин­теллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивности ос­новного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», за счет замед­ления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей больше всего страдают мнемические процессы, связанные с активным воспри­ятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочно­му удержанию информации снижается с возрастом весьма незначительно. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковремен­ной памяти.

Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций. В молодости основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут из­меняться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявля­ется дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие»^[4] (по Р.Кэттеллу).

Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свидетельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (спо­собность заучивать стихи). Что касается скоростных способностей («текучий интеллект»), то, как правило, они снижаются при старении, особенно после 60

Результаты В.Д.Освальда, полученные при исследовании стариков, стра­дающих деменцией (снижением интеллекта при органическом заболевании мозга), также свидетельствуют в пользу разведения этих двух видов интеллек­та: кристаллизованные функции у дементных больных могут даже улучшиться при упражнениях, но «текучий интеллект» резко снижается при старческой де- менции. Больным трудно удерживать новую информацию, запомнить ее, они с трудом воспроизводят материал, не успевают воспринимать, обрабатывать и отыскивать в памяти необходимую информацию (при телефонном разговоре, переходе через улицу, просмотре телепередач и пр.) и т.д.

Согласно теории Ж.Пиаже, развитие интеллекта проходит четыре стадии (четыре этапа в формировании операций) (по [37]).

1. Сенсомоторная стадия развития интеллекта.

Первую стадию развития ребенка Ж.Пиаже назвал сенсомоторной. Эта стадия длится от рождения ребенка до 1,5-2 лет. Название сенсомоторная стадия было выбрано им в связи с тем, что в этот период перцепция и двигательная ак­тивность у ребенка тесно связаны между собой, а когнитивный элемент (т.е. присущий мышлению, мыслительный) весьма незначителен. На этой стадии ребенок начинает постепенно воспринимать последствия своих действий. Те объекты, которых он касается, например стакан с молоком, могут опрокиды­ваться, тарелка может упасть со стола и разбиться. На этом этапе развития ре­бенок постепенно начинает выделять себя из окружающей среды.

Важно отметить, что уже на первой стадии ребенок начинает осознавать материальные объекты как нечто постоянное, то есть наделенное постоянны­ми свойствами, отличающими одни объекты от других. Пиаже имел в виду, что ребенок на этом этапе развития получает определенное представление каких- то материальных объектах, которые могут тем или иным образом изменяться или перемещаться, даже в том случае, если сам ребенок не ощущает прямой сен­сорной стимуляции от этих объектов. Пиаже пытался ответить на вопрос, дос­тигает ли в данном случае сознание ребенка состояния так называемой целост­ности восприятия. С этой целью Ж.Пиаже проделывал опыты, пытаясь, на­пример, прятать или отдалять игрушку, которая привлекала ребенка. По мне­нию ученого, если ребенок не обращает внимания на то, что игрушка претерпе­вает какие-то изменения, то он еще не достиг состояния целостности воспри­ятия объекта. По мнению специалиста, такое свойство детское сознание при­обретает, как правило, к 10-12 месяцам (По Гамезо [532]).

2. Дооператорная стадия развития интеллекта.

Символический, или допонятийный, интеллект - стадия, которая про­должается у ребенка приблизительно с двух до семи лет. Главное на этой ста­дии - усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим сим­волическим действиям. По мнению автора, в данный период происходит фор­мирование образно-символических схем, или, в понимании В.Штерна, прими­тивных допонятийных умозаключений, основанных на произвольном сочета­нии любых непосредственных впечатлений («луна ярко светит, потому что она круглая»), а проявляется это, например, когда ребенок притворяется спящим, укладывает спать игрушечного медвежонка, воображает, что щепка является машинкой. При этом сознание ребенка еще не в состоянии производить логиче­ские операции. Ж.Пиаже под логическими операциями подразумевал «опреде­ленные мыслительные действия, которые необходимо произвести для того, чтобы воспринимать те или иные изменения, связанные с формой объектов, их числом или количеством какого-то вещества, а также для того, чтобы реагиро­вать на те случаи, когда тот или иной объект возвращается к первоначальному виду или форме (по [37 C.244J).

Способность производить такие умственные операции Ж.Пиаже обо­значил как обратимость, которая проявляется у ребенка только в конце вто­рой стадии развития. Причина, по которой Пиаже придавал такое большое значение развитию данной способности, состояла в том, что когнитивное развитие начинается с сенсомоторных взаимоотношений, а они идут только в одном направлении, т.е. необратимы. Например, прикосновение ко рту у грудного ребенка вызывает рефлекс сосания. Таким образом, речь идет о рефлекторной взаимосвязи, которая может идти только в определенном на­правлении. Поскольку на второй стадии развития ребенок еще не в состоя­нии осуществлять логические мыслительные операции, Пиаже обозначил ее как дооператорную.

Для того чтобы подкрепить свою идею практикой, Ж.Пиаже давал оп­ределенные задания детям, чтобы проследить их реакцию на изменения, про­исходящие с теми или иными объектами. Он начинал, например, с того, что отслеживал их реакцию на изменения, происходящие с теми или иными объ­ектами. Он начинал, например, с того, что предлагал ребенку посмотреть на два одинаковых мотка проволоки, после чего спрашивал ребенка, согласен ли он с тем, что они одинаковой величины. Потом из одного из мотков он вытягивал проволоку так, что образовывался длинный цилиндр, и задавал ребенку тот же самый вопрос. Подобную методику он применял и в опыте с водой: показывал ребенку два одинаковых стакана, заполненных до одного уровня, и спрашивал, является ли количество воды в них одинаковым. Потом он переливал часть во­ды из одного из стаканов в высокий сосуд цилиндрической формы и снова спрашивал ребенка, остается ли количество воды одинаковым. В своих экспе­риментах Ж.Пиаже использовал бусинки: насыпал одно и то же количество бу­синок в одинаковые по размерам сосуды, потом пересыпал бусинки из одного сосуда в сосуд другой формы и задавал аналогичный вопрос ребенку. К концу ребенок уже начинает давать правильные ответы на вопросы, поставленные в ходе подобных опытов.

3. Конкретно-операторная стадия развития интеллекта.

Третья стадия названа Пиаже конкретно-операторной. Она характеризует уровень мышления ребенка в возрасте 7-11 лет. На стадии конкретно- операторного интеллекта ребенок обретает навыки логического мышления, свя­занного с таким представлением о реальности, которое можно охарактеризовать словами «здесь» и «сейчас», а в ситуации взаимодействия каким-то вполне оп­ределенным материалом выполняет простейшие логические операции. На дан­ном этапе он еще не способен оперировать с абстрактными понятиями. Тем не менее, ребенку в возрасте 7-11 лет становится свойственным понимание неиз­менности количества, веса, площади и т.п. (это явление в теории Пиаже полу­чило название «принципа сохранения»), что, по идее ученого, выступает пока­зателем скоординированное™ суждений относительно состояний объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать, и будет то же»). Таким образом, появляются операциональные схемы конкретного поряд­ка, лежащие в основе осознания реальных процессов в конкретной предметной ситуации.

4. Формально-операторная стадия развития интеллекта.

Четвертую стадию, охватывающую период умственного развития детей в возрасте от 11 до 14 лет, Ж.Пиаже назвал формально-операторной или рефлек­сивного интеллекта. Именно в данный период ребенок становится способным к тем логическим операциям, которые позволяют строить гипотетико- дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи с конкретной действительностью и которые характеризуют мышление взрослого человека. У ребенка формируется способность к комбинаторике (в том числе к комбинированию суждений с целью проверки их истинности или ложности), исследовательская познавательная позиция, а также возможность сознательно проверять ход как собственной, так и чужой мысли.

Ж.Пиаже постоянно подчеркивал, что переход с ранних стадий на более поздние этапы осуществляется путем особой интеграции всех предшествующих когнитивных структур в последующие. Если такого рода последовательная ин­теграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не име­ет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным.

Кроме того, нельзя не упомянуть о данных, согласно которым общий ин­теллект определенным образом связан с учебной или профессиональной дея­тельностью человека [31]. Например, в годы первой мировой войны в США была создана и успешно реализована программа набора новобранцев в армию. Эта программа ставила целью: 1) оценить уровень образования новобранцев, а также определить степень умственного развития каждого; 2) оценить специаль­ные особенности новобранцев; 3) создать и применить методы для отбора и тренировки телеграфистов, артиллеристов и других военных техников. Оценка умственных способностей новобранцев должна была помочь офицерскому пер­соналу в формировании военных организаций, состоящих из людей сходного уровня умственных способностей. Кроме того, психологическое обследование новобранцев помогало полковому и медицинскому начальству установить, кто из них был излишне беспокойным, не соответствовал требуемым тренировкам, кто из-за своей умственной отсталости мог быть направлен только в нестроевые батальоны или для тыловых работ. Наконец, психологическое обследование новобранцев было направлено и на выявление лиц, у которых умственные спо­собности выше среднего уровня, такт лиц предполагалось отправить в офи­церские школы. Психологические испытания представляли собой простые про­бы на интеллект, причем в двух вариантах: серия альфа - для владеющих анг­лийским языком в достаточной мере, а серия бета - для лиц, плохо знающих английский. Испытания проводились групповым методом сразу для 200 испы­туемых. Опыт длился 40-50 мин. Испытаниям подверглись за 2,5 месяца 1,75 млн человек. Параллельно работали 12 комиссий, включавших врачей разных специальностей, и обязательно психиатра и невропатолога. (По данным М.Г.Ярошевского, во время второй мировой войны в армии США прошли через тестирование уже 20 млн военнослужащих) (по [31]). На основании результа­тов обследования все новобранцы были разделены на 5 групп по уровню интел­лекта. Лица, вошедшие в группу с высшими достижениями, были направлены в офицерские школы, те, кто оказался в пятой, худшей группе, т.е. проявившие уровень интеллекта, характерный для умственно отсталых людей, были от­правлены по домам, либо использованы для хозяйственных нужд армии. Испы­тания эти во время войны составляли военную тайну, и «американцы придавали им больше значения, чем действию 42-сантиметровых орудий» ([31 С.38]). Оценка новобранцев, произведенная психологами, была впоследствии под­тверждена полученными от командиров отзывами о сравнительной ценности в военном деле лиц, прошедших испытания.

Опыт отбора новобранцев в Армию США вдохновил многих психологов оценивать интеллект при профотборе на любые профессии, поскольку предпо­лагалось первоначально, что интеллект - это предпосылка к успешному освое­нию любого вида труда. Так, М.Вителес, используя американские тесты, об­следовал интеллект около 18 ООО работников разных видов труда^[5]. Оказалось, 25 % бухгалтеров имели общий умственный уровень такой же низкий, какой ха­рактерен для 75% парикмахеров; уровней С и В достигают 90% капелланов, 95,9% инженеров, 77,5% медиков, 9,5% плотников, 9,2% художников, 6,9% па­рикмахеров. В дальнейшем ученый установил, что есть профессии, успех в ко­торых зависит совсем не от уровня интеллекта, а от наличия и развития опреде­ленных способностей, и, напротив, есть профессии, эффективность в которых коррелирует с общим уровнем интеллекта. Например, существуют врачи- дантисты с уровнем общего интеллекта ниже С, правда, отсутствовали данные об уровне их профессиональной успешности. Ученые не нашли достоверной связи между общеинтеллектуальным уровнем и показателями продуктивности 400 служанок шелковой фабрики; между показателями общего интеллекта и обучаемости труду телеграфистов, машинистов, слесарей-инструменталыциков. Обнаружилось, что деловые способности некоторых должностных лиц слабо связаны с общеармейскими тестами интеллекта, следовательно, деловые успехи связаны с какими-то другими неинтеллектуальными чертами личности. Отсут­ствие связи уровня интеллекта с профессиональной успешностью постулирует в своих работах Э.Трондайк, объясняя это вариативностью интеллектуальных функций, различными видами ума: конструктивно-технический, социальный и абстрактный ум (по [13]).

Не менее серьезный интерес представляют исследования характера связи интеллектуального развития человека с особенностями его положения в семье (по [13]).

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуаль­ные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при а = 15). Эти изменения связаны не со спонтанными колебаниями, а с раз­личиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмо­циональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по от­ношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследовате­лей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влия­ла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительно­сти, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адапта­ции в данном возрасте умений и навыков.

Предельно подробно данные, подтверждающие более или менее тесную связь микросреды с уровнем интеллекта, представлены в работе В.Н.Дружинина «Психология общих способностей». Отечественный ученый- психолог описывает на страницах своей книги различные модели, в том числе, концепции, постулирующие идею о продолжительности общения между роди­телем и ребенком как основном факторе, влияющем на интеллект, идентифика­ционные модели и модели «интеллектуальной стимуляции». Основной недоста­ток первой модели, по мнению В.Н.Дружинина, - игнорирование эмоциональ­ного отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказывает субъективно зна­чимый другой, т.е. не обязательно тот родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

Особое внимание В.Н.Дружинин уделяет модели «интеллектуальной стиму­ляции», которая прогнозирует зависимость интеллекта от особенностей общения и взаимодействия ребенка и взрослых, а также от численности детей в семье. Так, было замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, т.к. на одного воспитателя приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллекту­альном и сенсомоторном развитии. В этой связи большой интерес представляют ре­зультаты исследования, проведенного в 30-е годы в одном из пансионатов для ум­ственно отсталых детей штата Айова. Всего в группу входили 25 младенцев. Обыч­но эти детишки общались со взрослыми только во время ухода за ними; они все время лежали по одному в своих кроватках и были отделены друг от друга занавес­ками. Дети, выросшие в таких условиях, как правило, никогда не достигают нор­мального уровня интеллектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноценных. Однако из них 13 детей поместили в заведение для ум­ственно неполноценных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухаживали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться, их интеллект достиг нормы, и практически все они стали впоследст­вии полноценными членами общества. Более того, четыре человека даже получили высшее образование.

В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в ко­торых изучалось влияние так называемого «социального положения», и прак­тически во всех фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества, и менее высокий - у детей из бедных се­мей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей, родившихся в про­летарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего класса», на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологическими роди­телями. Аналогичное явление обнаруживается при сопоставлении белых и аф- роамериканцев. Если дети, родившиеся в социально-экономически неблагопо­лучных семьях негров или метисов, с первых дней жизни воспитываются в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта оказывается зна­чительно выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.

В рамках концепции интеллектуальной стимуляции также постулируется мысль о связи интеллекта с количественной структурой семьи, влияющей на «интеллектуальный климат» (по [13]). Исследования доказывают, каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень (выраженный определенным числовым индексом), влияет на всю семью, а, в свою очередь, семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном разви­тии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителя­ми. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сход­ны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «ин­теллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Другими словами, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и ре­зультат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального кли­мата».

Предполагается, что влияние интеллектуального климата семьи на ребен­ка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка 4 лет значительно более значимо, чем для 11- или 12-летнего ребенка. Поэтому авторы модели предположили, что влияние структуры семьи на интеллект ре­бенка зависит от возраста последнего. Прибавление взрослого, взросление де­тей улучшает «интеллектуальный климат», а рождение ребенка соответственно снижает интеллектуальный уровень семьи. Однако, по данным Р.Зайонца, дан­ный эффект наблюдается при условии, если старшие дети не достигли 14- летнего возраста.

Р.Зайонц с сотрудниками обследовал огромную выборку мужчин- призывников в Голландии, родившихся в 1944-1947 годах (386 114 юношей в возрасте 19 лет) (по [13]). Изучалась связь между IQ и местом ребенка в струк­туре семьи. Было выявлено, что IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы по IQ, как правило, получают старшие дети, а чем дальше младшие дети от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших детей ниже. Ученые показали, что интеллектуальные способности старших детей, выросших в одной семье, в среднем выше, чем у младших, в связи с чем была выдвинута гипотеза об «интеллектуальной атмосфере» семьи как детерминанте среднего умственного уровня ее членов. Р.Зайонц предсказал отрицательное влияние на развитие интеллекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, от­сутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие. По идее Р.Зайонца, прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей в период с 1976 по 1980 годы у американских учащихся является следствием возрастания численности средней американской семьи. Как показали данные тестирования, с 1964 года по 1980 год средний балл по тесту школьных способностей и по тесту DAT действительно снизился с 490 до 445. После 1980 года начался рост среднего значения балла по DAT. Зайонц объяснил этот эффект действительно наблюдавшимся снижением рож­даемости.

Интересные результаты были получены в экспериментах Д.Таджа (по [13]), который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллек­туальную продуктивность. Так, уступающие в продуктивности партнеры дос­тигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее выраженное, было вы­явлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером, хотя тенденция к регрессу наблюдалась только у девочек (у мальчиков отмечалась тенденция к прогрессу). Но наибольший интерес представляет тот факт, что если оповещать детей о результате решения задачи, ребята, работающие индивидуально, про­грессируют более значительно, чем работающие в паре, и только при отсутст­вии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение каче­ства решения задач. По мнению В.Н.Дружинина, эти эксперименты полностью соответствуют модели Р.Зайонца. «Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моде­лью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект «регрессии к среднему»: снижение продуктивности у успевающих и повышение ее у отстающих. «Об­ратная связь» (сообщение результата) - это включение «идеального взрослого», что способствует повышению продуктивности работы детей. На самом деле де­ти работали не индивидуально, а совместно с человеком, осуществляющим «обратную связь».

Кроме того, в работе В.Н.Дружинина подчеркивается мысль о том, что представленную выше модель Р.Зайонца можно считать пригодной для про­гнозирования IQ, но не подходящей для анализа креативности. Так, М. Рунко и М. Баленда (по [13]) тестировали уровень развития дивергентного мышления по Гилфорду и интеллекта у учащихся 5-8-х классов. Согласно их данным, наи­лучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению имеют единствен­ные дети в семье. На втором месте оказываются первенцы, затем следуют младшие дети, а худшие показатели встречаются у средних по времени рожде­ния детей, при этом дети, у которых больше братьев и сестер, демонстрируют лучшие результаты, чем дети, у которых один брат или сестра. Целесообразно подчеркнуть, что в исследовании М.Рунко и М.Баленды не учитываются интер­валы между рождением детей в семье. Между тем, логично предположить, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень «интеллектуального климата». Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, лучше кооперируются с другими детьми, более открыты опыту, менее эгоцентричны и т.д. Однако в работе Т.А.Дмирашку, напротив, приводятся сведения о том, что старшие дети более доминантны, категоричны и директивны, чем младшие, что может препятство­вать развитию креативности.

Таким образом, влияние среды на развитие интеллекта оказывается несо­мненным. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детер­минации общего интеллекта на долю среды приходится 30-35 % общей фено- типической дисперсии, а на долю взаимодействия среды и генотипа - около 20 %. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т. д.). «Создается впечатление, что способности, за которые отвечают перифе­рические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие лично­сти с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посред­никами и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которой является интеллект» [13 С.104].