Проблемы соотношения и границ педагогики и психологии. Теоретическая модель психопедагогики и её конкретизация к обучению и воспитанию

В соотношении педагогики и психологии необходимо разобраться потому, что вокруг него за многие годы накопилось немало неясностей и недоразумений.

Выделим некоторые, наиболее явные из них на материале дидактики - педагогической научной дисциплины, со времени возникновения, которой принято вести отсчет развития педагогики как науки. Появление этой дисциплины было частью процесса дифференциации наук, выделения специальных наук из философии. Следующий шаг в её развитии характеризовался усилением внимания к психологическому обоснованию дидактических положений (И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт и др.). Этому в дальнейшем способствовало отпочкование психологии как самостоятельной науки от общего комплекса философских знаний. Такое развитие было естественным и неизбежным. Учитель работает непосредственно с теми, кого он обучает и воспитывает. В школе это дети с их психикой. Понятно, что педагогу совершенно необходимо знать психологические характеристики ученика, закономерности его умственного развития, чтобы правильно и эффективно на него воздействовать. Пока педагогика не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, психология выступает как наука, дающая теоретическое обоснование педагогической практике. Самые крупные ученые-педагоги были в первую очередь философами и психологами.

Психопедагогика - область знаний, пограничная между психологией и педагогикой. Её направленность - педагогическая, а базой, основой служит психология.Педагогическая направленность означает установление, что и как должно быть сформировано и развито в личности с помощью воспитания и обучения в соответствии с требованиями общества, а психологическая база показывает наличие и возможности развития у школьников тех психологических свойств, качеств и способностей, на основе которых может быть осуществлено указанное формирование и развитие личностей. С.Л.Рубинштейн эту связь выразил следующим образом: "То, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие."

Необходимость разработки этой новой для нас области знаний - психопедагогики - вызвана тем, что традиционная педагогика, представленная в большинстве учебников и учебных пособий для учителей и студентов - будущих учителей, является как бы "бездетной", в том смысле, что она рассматривает и так или иначе решает вопросы воспитания и обучения не конкретных учащихся, имеющих свой темперамент и характер, а как бы лишенных всего этого, каких-то абстрактных школьников - объектов педагогических воздействий, обреченных на безропотное выполнение требований учителей, а в результате будто бы становящихся воспитанными и обученными.

Содержание курса педагогики построено, главным образом, на принципе долженствования, что зачастую сводится к перечислению тех требований, которые учитель должен предъявлять учащимся. При этом не учитывается главный психологический фактор - желание воспитуемых выполнять эти требования. Но ведь если школьник не принимает выдвигаемые требования учителя, отвергает их по какой-то причине, то каковы бы они ни были, они не становятся той силой, которая может двигать педагогический процесс. И это очень характерно для традиционной педагогики, в ней, как правило, желания, стремления, интересы, склонности учащихся не учитываются

С другой стороны, в традиционной педагогической психологии, представленной в многочисленных учебниках и пособиях для тех же учителей и студентов, обычно рассматриваются и решаются вопросы развития и формирования личности учащихся без учета того, в результате какой системы воспитания и обучения это развитие произошло, с помощью каких методов это формирование было осуществлено. Формулируемые при этом психологические закономерности не всегда связываются с определенным характером воспитания и обучения.

Надо сказать, что такое положение в педагогической и психологической учебной литературе до последнего времени считалось вполне нормальным, ибо оно основывалось на той позиции, в соответствии с которой производились многие педагогические и психологические исследования. Так, педагоги считали, что их наука может, конечно, использовать психологические знания, но главным образом для так называемого "психологического обоснования" уже используемых методов и способов обучения и воспитания с целью придания им большей "научной значимости". А большинство психологов в своих исследованиях закономерностей психологического развития детей, в частности, процессов обучения и воспитания, как бы абстрагировались от той системы образования, в результате которой возникли эти закономерности, рассматривая, в лучшем случае, эту систему как уже данную и неизменную.

Предмет психопедагогики может быть представлен в теоретическом виде, как модель, если будут даны и обоснованы ответы на три вопроса:

- каковы основные характеристики педагогической формы – технологии?

- каковы основные характеристики педагогической организационной формы?

- каково психологическое содержание, соотносимое с формой – технологией и организационной формой?

В любой педагогической технологии (и в обучении и в воспитании) содержится минимум три компонента (характеристики):

- действия педагога направленные на обеспечение получения воспитанниками знаковых основ культуры, знаний;

- действия педагога, обеспечивающие освоение воспитанниками деятельности;

- действия, обеспечивающие актуализацию, поддержку, развитие мотивации, запускающей «знаниевую» и «деятельностную» активность.

В различных технологиях ведущим может быть какой-нибудь один из этих компонентов.

Каждый из этих компонентов может существовать (в модельном виде) в двух «оппозиционных вариантах:

- «знаниевый» – обеспечение знаниями в готовом виде или обеспечение поиска знаний;

- «деятельностный» – освоение деятельности по образцу или обеспечение конструирования индивидуального варианта деятельности;

- «мотивационный» – поддержка внешней (внедеятельностной) мотивации и поддержка, развитие внутренней (внутридеятельностной) мотивации.

Любая педагогическая организационная форма, например урок, может быть описана четырьмя характеристиками, которые удобно назвать сразу в виде оппозиции:

- временная закрытость и открытость;

- монолитность – фрагментарность;

- социопространственные характеристики участников взаимодействия, их расположение в пространстве;

- наконец, постоянный – переменный состав участников занятия, урока, мероприятия, коллективного дела

Сочетание всех вариантов характеристик даёт 24 организационные формы. Конечно, какие-то из них встречаются в педагогической действительности чаще, какие-то реже.

Какие же психологические феномены, явления, характеристики соотносимы с заявленными характеристиками технологических и организационных форм? Перечислим их модельный список: - когнитивные процессы;- эмоциональные состояния

- деятельностные характеристики, - личностные характеристики.- социально-психологические особенности.

Описанная выше модель является интерпретацией предмета психопедагогики в его «узком масштабе», как тех гипотетических закономерностей, которые проявляются в организационной образовательной «единице».

19. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ НАЧАЛА ХХ ВЕКА.