2017-12-14
699
Акмеологическая поддержка педагога как комплекс мер по оказанию помощи педагога в личностно-профессиональном совершенствовании, включая психологические, валеологические и методические направления, может быть оказана на всех этапах непрерывного педагогического образования: профориентация, профессиональная подготовка, институциональное и корпоративное повышение квалификации, переподготовка. Эффективность профессиональной поддержки педагога обеспечивается акмеологическими условиями, способствующими мотивации достижений, мобилизации внутренних ресурсов для достижения индивидуального и коллективного «акме».
Акмеологическая поддержка педагога может осуществляться на федеральном, региональном, городском, районном, корпоративном и индивидуальном уровнях. Между этими уровнями профессиональной поддержки необходимо обеспечить преемственность и сетевое взаимодействие. Образовательное учреждение может реализовывать автономную программу акмеологической поддержки педагогов, но, как правило, материальные и кадровые ресурсы отдельного учреждения ограничены.
|
|
|
Моделирование районных программ акмеологической поддержки педагогов должно курироваться руководителями Отделов образования и предусматривать взаимодополнительность подпрограмм, которые реализуются на базе информационно-методических центров, районных ППМС центров, центров здоровья населения, центров занятости и в районных оздоровительных учреждениях (бассейн, стадион и т.д.) Программа комплексной акмеологической поддержки педагогов района разрабатывается творческой группой специалистов, входящих в Совет развития при Отделе образования, где сотрудничают лучшие руководители образовательных учреждений района, педагоги института повышения квалификации, администрация района. Профессиональный (методический) блок акмеологической поддержки курируется директором и методистами ИМЦ, а валеологический блок руководителем районного методического объединения педагогов (служба здоровья) с привлечением специалистов ППМС центров и Центров здоровья населения. К реализации функции повышения квалификации, тьютерства и наставничества педагогов целесообразно привлекать как педагогов высшей школы, так и членов педагогических ассоциаций, объединяющих профессионально зрелых педагогов, например клуб «Учитель года». В Красногвардейском районе г.Санкт-Петербурга создана консультационная служба из числа лучших педагогов района, работают районные стажировочные площадки. Кроме этого поддержка молодых педагогов осуществляется в рамках работы «Школы наставников».
|
|
|
Согласно распоряжению от 31 января 2008 г. № 124-р «Об утверждении концепции создания службы здоровья в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга» при создании служб здоровья в образовательных учреждениях рекомендуется опираться на холистический, созидающий и средовой подходы, которые предполагают моделирование деятельности службы здоровья на основе принципов:
- совместной профессиональной деятельности;
- кооперации;
- паритета деятельности специалистов;
- вертикального управления;
- сетевого взаимодействия;
- социального партнерства.
Реализация данных подходов предполагает решение проблем здоровья всех участников образовательного процесса. Однако, подпрограмма «Здоровье педагога» отсутствует в документе.
Целостная программа акмеологической поддержки педагога в образовательном учреждении должна включать подпрограммы «Здоровье педагога» (физический, психический и духовно-нравственный аспекты) и «Профессиональная зрелость педагога» (организация методической работы, стимулирование личностно-профессионального развития и создание акмеологической среды образовательного учреждения).
Подпрограмма «Здоровье педагога» должна включать следующие направления:
1. медицинское обслуживание: профосмотры, консультации специалистов, стоматологическая помощь;
2. оздоровительное направление: группы здоровья, спортивные секции, дни здоровья, фиточаи, кислородные коктейли;
3. психотерапевтическое направление: беседы специалистов, консультации, тренинги, релакс-программы;
4. среда: уголки отдыха, комнаты психологической разгрузки, тренажерный зал, соляная пещера, бассейн и т.п.;
5. красота и здоровье: мастер-класс по макияжу, очистке организма, беседа стилиста, рекомендации по уходу за телом и т.п.
Подпрограмма «Профессиональная зрелость педагога» может включать следующие направления:
I. Организация методической работы:
1. создание методических объединений, творческих групп педагогов, исходя из концепции развития образовательного учреждения, в том числе и по проблеме здоровья;
2. планирование индивидуальных тем методической работы в соответствии с общей темой образовательного учреждения и концепцией развития образовательного учреждения;
3. корпоративная методическая учеба;
4. методические совещания;
5. методические конкурсы;
6. диагностика качества методической работы;
7. методические консультации;
8. банк методических идей.
II. Стимулирование личностно-профессионального развития:
1. портфолио педагога;
2. акмеограмма;
3. программа личностно-профессионального развития (индивидуальный маршрут);
4. карта достижений педагога, анализ индивидуальных и коллективных результатов;
5. механизмы материального поощрения;
6. механизмы морального поощрения;
7. аттестация;
8. взаимопосещение занятий;
9. развивающие беседы руководителя.
III. Акмеологическая среда:
1. поддержание престижности здоровья и профессиональных достижений;
2. связь с ВУЗами, НИИ, методическими центрами;
3. инновационный менеджмент образовательного учреждения;
4. конкурсная активность;
5. опережающая (превентивная) стратегия развития образовательного учреждения.
Формы реализации психотерапевтического направления акмеологической поддержки: лекции, беседы, консультации, театральные постановки, тренинги, сказкотерапия, песочная терапия, занятия по ораторскому мастерству.
Наряду с общими для всех педагогов образовательного учреждения мероприятиями, необходимо учитывая индивидуальные особенности разрабатывать программы личностно-профессионального развития для каждого. Программа акмеологической поддержки должна включать общие и вариативные составляющие, а педагог сам активно выбирать для себя свою индивидуальную комбинацию в процессе развивающих бесед с руководителем, самодиагностики, ориентационных консультаций психолога и методиста, либо тьютера или наставника педагогов.
|
|
|
Акмеологическая поддержка педагога основывается на следующей зависимости: чем своевременнее в соответствии со своими индивидуально-возрастными особенностями каждый педагог достигнет профессиональной зрелости, как высшего уровня профессионализма, чем дольше сохранит его, тем гарантированнее будут обеспечены стабильно высокие качество и результаты его деятельности.
Процесс становления профессиональной зрелости педагога происходит в тесном взаимодействии с процессом достижения им личностной зрелости. Большинство исследователей сходятся во мнении, что зрелость – это достигнутый высокий уровень развития биологических, физиологических, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и нравственных параметров человека. Зрелость как вершина в кривой нормального распределения признаков может рассматриваться на индивидном, личностном и деятельностном уровнях. Отдельно выделяют духовную и социальную зрелость, которые могут быть рассмотрены как компоненты личностной зрелости человека.
Зрелость – это длительный возрастной период, среднее звено жизни человека между юностью и старостью (примерно от 25 до 65 лет), характеризующееся высоким уровнем физического и психического развития. Ранее считалось, что в период зрелости психическое развитие стабилизируется и образует ровное «плато», за которым после зрелости следуют его спад, остановка, регресс. В современных исследованиях (Б.Г.Ананьев, Е.И.Степанова, Л.И.Анцыферова и др.) показано, что в период зрелости психическое развитие не прекращается. Этот возраст характеризуется появлением новых качеств, психических новообразований, таких как активность человека по интеграции пройденных им этапов жизненного пути, анализ достижений и ошибок прошлого опыта, мудрость, способность к варьированию и экспериментированию социальных ролей, к выработке индивидуальных стратегий адаптации и компенсации, креативный тип отношения к жизни и др. Развитие в период зрелости включает оптимумы, пики, спады (А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина). Оптимумы и спады развития в период зрелости определяются характером деятельности и активности человека: наиболее интенсивно развиваются психические функции, которые востребованы в ходе профессиональной деятельности и в процессе непрерывного образования. Наступление зрелости человека как субъекта познания, труда и общения не совпадает по времени (Б.Г.Ананьев), что вызывает неравномерность и гетерохронность развития. В профессиональной акмеологии зрелость трактуется как наиболее значительный период в жизни человека, знаменующийся достижением наиболее высоких результатов в профессиональном и личностном развитии человека. Акмеология исходит из возможности развиваемости, упражняемости, тренируемости, пластичности большинства психических качеств человека в период зрелости, из целесообразности опоры на накопленный человеком профессиональный и личностный опыт, на возрастающую в период зрелости активность человека как субъекта своего жизненного пути.
|
|
|
Достижение профессиональной зрелости связано с личностным развитием человека:
- чем больше личностные качества человека будут соответствовать набору качеств, необходимых для данного вида труда, тем сильнее его предрасположенность к профессии, тем быстрее и успешнее он осваивает ее при обучении;
- в процессе освоения профессиональной деятельности, личностные качества, имеющиеся у человека, адаптируются и преобразуются в личностно-профессиональные, а недостающие для данной профессии – в начале формируются при обучении, а затем уже становятся личностно-профессиональными;
- формирование и совершенствование личностно-профессиональных качеств происходит в течение всего процесса становления профессиональной зрелости по мере усвоения новых знаний и приобретения практического опыта;
- чем быстрее и полнее набор личностно-профессиональных качеств будет соответствовать профессии, тем она успешнее осваивается и тем гарантированнее человек сможет достичь высоких профессиональных результатов и профессиональной зрелости;
- при чрезмерном и длительном профессиональном напряжении происходит деформация сознания и личностных качеств, которые становятся профессионально-личностными, то есть, человек все время думает о работе и все имеющиеся у него личностные качества, умения и опыт соподчиняет решению профессиональных проблем, с одной стороны, благодаря этому, он становится фанатом и может достигнуть очень высоких профессиональных результатов, а с другой, начинаются внутренние конфликты между профессиональным и личностным, приводящие к истощению психики и эмоциональному выгоранию.
Аналогичное взаимодействие личностного и профессионального происходит и в процессе освоения педагогической деятельности. Применительно к ней разработать полный комплекс необходимых личностно-профессиональных качеств становится возможным при исследовании деятельности профессионально зрелых педагогов, гарантированно добивающихся высоких результатов в обучении и воспитании, в соотнесении с требованиями к педагогу, выдвигаемыми современным обществом. В социологическом исследовании, проведенном нами, опрошено свыше пятисот педагогов общеобразовательных учреждений (приложение 11). Они отметили, что профессионально зрелый педагог должен обладать: любовью к детям – 85%, развитой речью – 75%, коммуникабельностью – 74%, умом – 73%, ответственностью – 71%, уверенностью в себе – 68%, проницательностью – 46%, принципиальностью – 46%, обаятельностью – 42% и т.п. Однако к этим данным следует отнестись несколько критически, поскольку большинство респондентов в своих ответах исходят не из реальных оценок необходимости личностно-профессиональных качеств в современных условиях, а из того, как их учили в педагогическом институте и продолжают обучать на курсах повышения квалификации. То есть, к сожалению, они остаются носителями прежних идей и представлений, со временем сформировавшихся в стойкие стереотипы, выйти за рамки которых психологически довольно затруднительно. Кроме того, каждый педагог исходит также из своего статуса и должностных обязанностей, не поднимаясь до уровня педагогического универсализма.
Комплекс личностно-профессиональных качеств профессионально зрелого педагога, необходимых для высокоэффективной работы в современных условиях предполагает наличие: искренней заботы (заботливость – как качество) об эффективном научении, воспитании и развитии каждого обучающегося и воспитанника, уверенности в себе и своем профессионализме, коммуникабельности, обаяния, властности, владение педагогической речью, проницательности, ума, памяти, креативности, оригинальности, чувства собственного достоинства, гуманности, толерантности, трудолюбия, ответственности, коллективизма и др.
В зависимости от должностных обязанностей педагога этот перечень может быть дополнен и другими специфичными качествами. Профессионально желаемые качества педагога подлежат диагностике и самодиагностики, мотивации к коррекции в случае профессиональной деформации и освоению акмеологических технологий самосовершенствования. Подавляющее большинство педагогов России – это женщины (проведенное нами анкетирование в Санкт-Петербурге и области дает следующее соотношение: школы – 6% мужчин, СПО – около 25%, ДОУ – менее 1%), поэтому при выборе технологий акмеологической поддержки необходимо учитывать гендерную специфику личностно-профессионального развития.
Методами наблюдения и импровизированного интервьюирования для педагогов-женщин выявлено следующее:
- рождение и воспитание матерью-педагогом собственных детей, с одной стороны, может рассматриваться, как существенный позитивный фактор – познание процессов развития и формирования личности своего ребенка позволяет приобрести опыт, с помощью которого становится возможным адекватнее вникать в аналогичные процессы, происходящие с учащимися и воспитанниками. Отсюда, педагогическая деятельность приобретает большую уверенность и компетентность, возрастает взаимопонимание и авторитет среди родителей, что способствует профессиональному развитию;
- воспитание собственных детей помогает лучшему формированию у женщины-педагога основного профессионального качества – доброжелательного и заботливого отношения к детям;
- с другой стороны, декретный отпуск, отпуск по уходу за ребенком, временная нетрудоспособность в случае заболевания детей надолго выключают педагога-женщину из педагогической деятельности, ощутимо сдерживая ее профессиональное становление. Кроме того, выход из декретных отпусков предполагает вновь возникновение адаптационного периода, во время которого педагог некоторое время не развивается профессионально, а восстанавливает несколько утраченные знания, умения и навыки обучения и воспитания;
- в период, пока собственные дети маленькие, женщина-педагог естественно переключает свое основное внимание на заботу о них, что приводит к ослаблению мотивации к профессиональному совершенствованию и, зачастую, к скрытому или открытому уклонению от мероприятий этой направленности;
- в случаях, если женщина-педагог растит и воспитывает детей в одиночку, ее преобладающими мотивами становятся стремления любыми путями заработать, как можно больше средств для обеспечения выживания семьи, чрезмерное напряжение приводит к истощению нервной системы, личностному и профессиональному выгоранию, при котором проявляются чрезмерная раздражительность, отсутствие интереса к профессиональному совершенствованию, общее безразличие и апатия, недовольство профессией и социальными обстоятельствами, в результате страдает эффективность педагогической деятельности, так как учащиеся очень тонко чувствуют эмоциональное состояние учителя и заражаются им, что не располагает к увлеченности знаниями и вызывает сопротивление воспитательному воздействию, негативно сказывается на процессе становления профессиональной зрелости;
- полная личная неустроенность женщин-педагогов, то есть, отсутствие супруга и детей, особенно, в среднем и пожилом возрасте, приводит к переключению мотивации и внимания на озабоченность этими проблемами, либо полное погружение в профессию, что вызывает раздражительность и, нередко, излишнюю агрессивность, недовольство жизнью, от этого также страдает и эффективность педагогической деятельности, и профессиональное развитие.
У мужчин-педагогов половые особенности в становлении профессиональной зрелости проявляются следующим образом:
- наиболее предрасположены к профессиональному совершенствованию и способные достигнуть профессиональной зрелости – это мужчины, пришедшие в педагогическую деятельность сразу после окончания высшего учебного заведения, полностью посвятившие себя этой профессии и удовлетворенные или смирившиеся с невысоким заработком;
- мужчины-педагоги, как правило, имеют больше возможностей для повышения своего профессионального уровня, так как менее зависимы от повседневных семейных обязанностей. Они с большей заинтересованностью и ответственностью составляют индивидуальные маршруты и обучаются в различных формах повышения квалификации, что способствует лучшему соответствию оптимальным параметрам процесса становления профессиональной зрелости; мужчины – педагоги чаще занимают руководящие должности, имеют карьерный рост.
- однако, мужчины-педагоги, пришедшие в школу после окончания педагогического университета, не удовлетворенные заработком или профессией будут более настойчиво искать, и устраиваться на дополнительную или другую работу, в этих случаях мотивация к профессиональному совершенствованию снижается или утрачивается и становление профессиональной зрелости замедляется или приостанавливается, несмотря на внешнюю демонстрацию активности в этом направлении;
- мужчины-педагоги, пришедшие на работу в школу в зрелом или пожилом возрасте учителями физкультуры после большого спорта, мастерами производственного обучения – с производства часто оказываются не в состоянии достигнуть профессиональной зрелости, и поэтому слабо заинтересованы в профессиональном совершенствовании.
Региональные особенности становления профессиональной зрелости педагога могут быть сведены к известной зависимости: чем удаленнее регион от центров культуры, которые сосредоточены в областных центрах и крупных городах, тем сложнее и дольше осуществляется процесс становления профессиональной зрелости. Это объясняется:
- недостаточной нагрузкой учителей, особенно, в малокомплектных школах, что приводит к замедленному накоплению педагогического опыта;
- заметно меньшему объему контактов с педагогами других школ, что сдерживает продуктивный обмен педагогическим опытом и, соответственно, совершенствование профессионального мастерства;
- меньшим объемом информирования о последних достижениях по предмету преподавания, психологии и педагогики из-за удаленности педагогических университетов, институтов повышения квалификации педагогов и научно-исследовательских педагогических институтов, а также слабого обеспечения педагогической и методической литературой, недостаточной обеспеченностью Интернетом и др.;
- меньшими возможностями участия в различных формах повышения квалификации;
- спецификой сельских учащихся, у которых ценности, интересы, эрудированность, отношение к учебе и учителю, манера поведения существенно отличаются от городских школьников и не создают такого разнообразия педагогических ситуаций;
- большей занятостью педагогов в личном подсобном хозяйстве, что оставляет мало свободного времени для самостоятельного повышения квалификации.
В качестве основного принципа акмеологической поддержки педагогов, в отличие от сложившейся практики, целесообразно ввести – дифференциацию содержания, методов и форм обучения, а также оказания консультативной помощи в соответствии с этапами становления профессиональной зрелости.
При таком подходе практически невозможно обойтись без диагностики уровня развития каждого педагога. Именно она является исходной основой для дифференциации педагогов и формирования учебных и консультативных групп по этапам становления профессиональной зрелости, а затем уже выбора для каждой из них соответствующего содержания, методов и форм психолого-педагогической поддержки.
Цели предварительной диагностики:
- в соответствии с возрастными этапами становления профессиональной зрелости выявить, на каком примерно этапе находится в настоящее время педагог по уровню своего профессионального развития;
- в соответствии с общей и вариативными структурами профессиональной зрелости определить перспективные потребности педагога в профессиональных знаниях по предмету, психолого-педагогических и формировании личностно-профессиональных качеств, педагогических умений и навыков;
- выявить наиболее удобные и эффективные для данного педагога формы обучения и акмеологической поддержки.
Результаты диагностики становятся основанием для разработки индивидуальных маршрутов и траекторий становления профессиональной зрелости для каждого педагога, требования к ним следующие:
- основные направления индивидуального маршрута должны быть рассчитаны на перспективу, а исходя из них, более детально прорабатываться на каждый предстоящий этап освоения профессиональной зрелости;
- основными направлениями индивидуального маршрута должны быть предусмотрены:
а) повышение уровня профессиональной компетенции по предмету;
б) повышение уровня психолого-педагогической компетенции;
в) повышение уровня валеологической компетенции;
в) формирование личностно-профессиональных качеств;
г) совершенствование педагогического мастерства;
д) продуктивный обмен опытом работы;
е) другие направления в зависимости от специализации педагога и профиля образовательного учреждения;
- индивидуальный маршрут должен основываться на положениях перспективной образовательной программы образовательного учреждения;
- в нем должны сочетаться мероприятия, проводимые в районе и непосредственно в образовательном учреждении по месту работы педагога и других формах повышения квалификации;
- в нем должны быть предусмотрены сроки и формы самоконтроля и внешнего контроля над выполнением индивидуального маршрута.
Организационная последовательность этапов разработки индивидуальных маршрутов, включая самодиагностику и диагностику, предлагается следующая:
- обучение педагогов методам самодиагностики и самостоятельной разработки индивидуального маршрута;
- обучение методам самодиагностики и самостоятельной разработки индивидуального маршрута руководителей, методистов и психологов образовательных учреждений;
- обеспечение педагогов анкетами и методическими пособиями по самодиагностике, а также примерными формами индивидуального маршрута;
- индивидуальные текущие консультации по самодиагностике и разработке индивидуального маршрута;
- самодиагностика и разработка индивидуальных маршрутов и траекторий каждым педагогом;
- согласование и утверждение каждого индивидуального маршрута с администрацией образовательных учреждений;
- согласование индивидуальной траектории по этапам становления профессиональной зрелости;
- проведение учебных мероприятий в помощь профессионально совершенствующимся по индивидуальному маршруту на базе ресурсных центров и стажировочных площадок;
- проведение учебы в помощь профессионально совершенствующимся по индивидуальному маршруту на базе образовательного учреждения;
- проведение текущих консультаций по выполнению индивидуальных маршрутов;
- годовой или этапный контроль над выполнением индивидуальных траекторий и маршрута в целом в форме отчетов или зачетов.
В зависимости от этапа профессиональной зрелости педагога курировать ход реализации его программы личностно-профессионального самосовершенствования (приложение 7) может либо руководитель, либо методист ОУ. Результаты реализации программы учитываются при аттестации педагога и при определении спектра должностных обязанностей.
Для профессий типа «Человек – Человек», к которым относится и педагогическая деятельность наиболее характерно эмоциональное выгорание, которое В.В. Бойко связывает с выработкой личностью механизма психической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Эта форма профессиональной деформации личности, включающей фазы: «напряжения», «резистенции» и «истощения».
Одним из условий успешного запоминания новой информации является наличие «эмоциональной метки», следовательно, профессионально зрелый педагог способен к эмоциональной окраске содержания образования, что обеспечивает качество усвоения материала. Эмоциональное выгорание снижает качество профессиональной деятельности, что может быть в свою очередь обусловлено как внутренними факторами, так и внешними. Вероятность возникновения эмоционального выгорания повышается при склонности к эмоциональной ригидности, интенсивной интериоризации (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, слабой мотивации эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности при нравственных дефектах и дезориентации личности. К внешним факторам, провоцирующим эмоциональное выгорание, В.В. Бойко относит: хронически напряженную психоэмоциональную деятельность, повышенную ответственность за выполняемые функции (по результатам самоанализа это качество присутствует у 100% опрошенных педагогов), неблагополучную психологическую атмосферу профессиональной деятельности, психологически трудный контингент, с которым должен общаться профессионал и дестабилизирующую организацию деятельности, проявляющуюся в нечеткой организации, недостатки оборудования, плохо структурированная и расплывчатая управляющая информация, наличие в ней «бюрократического шума» мелких подробностей, противоречий, завышенные нормы контингента. Таким образом, профилактика эмоционального выгорания, а, следовательно, и регрессивного, катаболического тренда профессионального развития связана как с организацией труда, так и с коррекцией личностного развития.
Исследования А.В.Савчук уровня профессионального самосознания учителей г. Перми показали корреляцию его высокого уровня с высокой результативностью профессиональной деятельности и с наличием определенных психологических качеств личности: высокий уровень способности к обучению, большая сила процессов возбуждения, творческий подход, гибкость, активность, опора на себя, ответственность, эмоциональность, общительность, уверенность в себе, лидерские качества, независимость и др.
Результаты диагностики стрессоустойчивости учителей, проведенной С.В.Субботиным показывают связь характера учащихся начальной школы с умениями учителя противостоять стрессу. Ученики стрессоустойчивых педагогов более доброжелательны, эмоционально стабильны, независимы, самоуверены, способны, открыты, общительны, менее склонны к чувству вины. Уровень конфликтности педагогов также влияет на учащихся, повышая их тревожность, неуверенность в себе. Исакова О.Н. под руководством Вяткина Б.А. обосновала зависимость между уровнем ответственности учителя и характером учащихся. У менее ответственных педагогов учащиеся более замкнуты, эмоционально нестабильны, напряжены, обладают меньшей степенью организованности и самоконтроля. На успешность и личностные качества учащихся влияет и индивидуальный стиль педагогического общения.
Наши исследования показали наличие у педагогов профессиональных деформаций, проявляющихся в эмоциональном выгорании, алексетемии, чрезмерной деформации стиля преподавания, нарушении режима дня и т.д. Личностные деформации, связанные с профессиональной деятельностью коррелируют с качеством и результативностью педагогического процесса, поэтому повышению качества образования и количества профессионально зрелых педагогов необходимо целенаправленно уделять внимание на всех этапах непрерывного педагогического образования.
Поддержание траектории профессионального развития по восходящей, акмеологической линии требует как внутренней активности, так и благоприятных внешних условий. А.А.Деркач под акмеологическими технологиями понимает вид психологических технологий, направленных на развитие внутреннего потенциала, повышение профессионализма и адаптационных возможностей. Мы придерживаемся более широкого представления об акмеологических технологиях, которые, на наш взгляд, могут носить не только психологический, но и обучающий и управленческий характер. Для поддержания восходящего тренда профессионального развития специалиста необходима акмеологическая поддержка, включающая комплекс мер по оказанию помощи в личностно-профессиональном самосовершенствовании. Для педагога акмеологическая поддержка включает психологическое, валеологическое и методическое направление, т.е. помощь в коррекции психических процессов, физического, личностного, социального аспектов здоровья, помощь в освоении новых приемов и содержания профессиональной деятельности.
Успешность акмеологической поддержки педагога определяется как ее содержанием и процессом, так и качеством образовательной среды, сформированностью групповых акмеологических установок коллектива, а также акмеологическим характером стратегии развития ОУ и управленческих технологий. Акмеологическая среда ОУ характеризуется доминированием ценностностей профессиональных достижений и здорового образа жизни в коллективе, опорой на человеческий потенциал каждого субъекта педагогической системы. Наличие коллективного профессионального «akme» является благоприятным фактором становления профессиональной зрелости для молодого педагога, т.к. он видит образцы успешной профессиональной деятельности, «заражается» духом самосовершенствования. Изучение профессиональной мотивации педагогов студентами экономического факультета ЛГУ им. А.С. Пушкина показало преимущественную неудовлетворенность заработной платой и условиями труда, что компенсируется при умелом менеджменте благоприятной атмосферой для самореализации в профессиональной деятельности. Хорошие отношения в коллективе и с руководителем педагоги оценивают как главный факт ор личностно-профессионального развития.
Задача методического блока акмеологической поддержки передать «с рук на руки» лучший педагогический опыт, сформировать готовность к инновационной деятельности, научному осмыслению процесса и результатов педагогического труда; содержание методического блока зависит от этапа становления профессиональной зрелости, на первых этапах – это преимущественно трансляция лучших образцов профессиональной деятельности, затем овладение системным мониторингом качества образования, освоение алгоритмов моделирования технологий успешного обучения и воспитания, затем помощь в освоении инноваций и формирование собственной готовности к созданию и апробации нового. На этапе мастерства и творчества приоритетным становится освоение прогностических технологий, формирование готовности к моделированию целостных, системных инновационных проектов. Осмыслению своей профессиональной миссии способствует опыт работы в качестве завуча, руководителя МО, творческой группы, периодическое выполнение функций повышения квалификации, наставничество. Самореализация профессионально зрелого педагога связана с созданием научно-методической школы, с приобретением учеников, с научным осмыслением и передачей своего опыта через выступления наставничества, мастер-классы, публикации. Анализ заполнения карты достижений педагогов за учебный год показывает, что 25% не имеют методической темы и не могут провести педагогический эксперимент.
Валеологический блок акмеологической поддержки педагога включает организацию секций здоровья, медицинских кабинетов для педагогов, уголков отдыха, кабинетов психологической разгрузки, ароматерапии, музыкотерапии и т.д. Валеологическая поддержка осуществляется по желанию и по результатам диагностики. Главная задача валеологического блока акмеологической поддержки – это мотивация здорового образа жизни, поддержание работоспособности и формирование культуры здоровья, как компонента профессиональной зрелости педагога. Приведем пример организации оздоровительно профилактической работы с педагогами в ДОУ №81 г. Санкт-Петербурга под руководством Е.А. Родиной, которая включает в себя:
1. валеологическое просвещение педагогов;
2. посещение бассейна;
3. ЛФК, фитнес, аэробика, танцевально-ритмические упражнения и др.;
4. регламент работы, не допускающий чрезмерного переутомления педагогов;
5. психологические консультации и тренинги, креативная (песочная) терапия;
6. дни здоровья;
7. привлечение педагогов к здоровому образу жизни и спорту: бассейн, массовые спортивные соревнования («Лыжня России», «Кросс наций», «Женская десятка» и т.д.), фитнес и аквааэробика;
8. театральные постановки силами самих педагогов, игровая арт-терапия, музыкальная терапия;
9. организация здорового питания;
10. система оздоровительной и коррекционной работы с педагогами, возможность пройти оздоровительные процедуры по месту работы;
11. регулярная диспансеризация;
12. формирование творческих групп и инновационной работы по проблемам общения в ДОУ;
13. создание системы социальной защиты педагогов;
14. система работы по организации досуга и отдыха;
Результатом акмеологической поддержки педагогов ДОУ №81 стало:
- формирование акмеологического мировоззрения педагогов;
- повышение информационной компетентности в области здорового образа жизни;
- раскрытие внутренних резервов в процессе достижения педагогических целей;
- формирование системы гуманистических ценностей;
- формирование внутренней положительной мотивации деятельности;
- развитие профессионально-значимых личностных качеств;
- повышение числа профессионально зрелых педагогов;
- отказ педагогов от действия разрушителей здоровья (курение, алкоголь, наркотики и др.);
- активное включение здоровьеформирующих технологий в педагогический процесс;
- создание здоровьесозидающей акмеологической образовательной среды в ДОУ.
По данным исследований В.В. Колбанова среди педагогов школ Санкт-Петербурга 15% курят, 10% регулярно употребляют алкоголь, 6% пробовали наркотики, более 40% имеют повышенный уровень невротизации, большинство не соблюдают режим дня, мало спят и мало отдыхают.
Психологический блок акмеологической поддержки педагога направлен на формирование и закрепление в профессиональном самосознании востребованную потребность в самопознании, саморазвитии, саморегуляции. У профессионально зрелого педагога должна быть сформирована аутопсихологическая и психолого-педагогическая компетентность, позволяющие эффективно осуществлять процессы самовоспитания и самосовершенствования и учить этому обучаемых. Акмеологические технологии включают в себя все направления и составляющие готовности педагога к личностно-профессиональному самосовершенствованию, прежде всего это: самомотивация на развитие, самооценка, самоанализ, саморефлексия, самопрограммирование, самокоррекция, самопрезентация и самоорганизация. Особенно в современных условиях снижения социального статуса педагога становится актуальным поддержание у педагога ощущения своей социальной значимости, значимости не просто передачи содержания учебника учащимся, а творческого подхода и востребованности инновационных продуктов профессиональной деятельности.
Важной составляющей психологического блока акмеологической поддержки является профилактика эмоционального выгорания и коррекция психологических деформаций личности. Такие задачи решаются на лекциях, беседах, консультациях, тренингах, семинарах. В этом направлении, на наш взгляд, одной из основных деформаций является закомплексованность или зажатость педагогов. Опросы показывают следующую картину: ей подвержены практически все школьные психологи, до 60-70% учителей и до 50% руководителей образовательных учреждений, в том числе, директора школ. К сожалению, закомплексованность носит латентный или скрытый характер, поэтому редко кто из учителей осознает ее пагубные последствия, в большинстве случаев считая их чертой своего характера. Соответственно, руководство образовательных учреждений, школьные психологи и методисты также почти не придают ей значения.
Однако исследования позволяют установить, что страдающие закомплексованностью молодые педагоги:
- первые годы работают на грани нервного срыва и в любой момент могут бросить школу, да еще в середине учебного года, когда не так просто найти замену;
- затянувшийся выход из закомплексованности сводит у них на нет качество преподавания и эффективность обучения, ученики не приобретают знания, а просто «отбывают» уроки, забавляясь беспомощностью учителя;
- нередки срывы занятий из-за чрезмерно расшалившегося класса, вынужденные уходя на «больничный», в частые отгулы и т.п.;
- кроме того, пока учитель тратит основные силы на борьбу с собственной закомплексованностью, сдерживается его профессиональный рост, который так необходим именно в этот период.
Более опытные учителя работают в состоянии привычной зажатости, то есть, волевыми усилиями зажимая собственные страхи и закомплексованность. В результате у педагога:
- создается сильнейшее внутреннее напряжение, которое блокирует внешнее проявление эмоциональности, голос педагога становится напряженно монотонным, без гаммы живейших интонаций, как бы безжизненным. Лицо тоже напряженное, не выразительное, без тончайших мимических оттенков, которые так привыкли считывать окружающие, настоящая маска, а также наблюдается скованность жестикуляций и движений;
- напряженный учитель не в состоянии адекватно оценивать и реагировать на обычные высказывания и шалости учеников, вместо того, чтобы попытаться разрядить ситуацию шуткой, добрым словом или категоричным жестом, он чаще всего сразу срывается на крик и угрозы наказания; такой учитель просто неинтересен, он не может увлечь предметом, пробудить творческие импульсы у учеников, расположить их к разговору по душам, естественно, о его высоком авторитете в глазах учащихся говорить не приходится;
- не преодоленная закомплексованность и зажатость сильно препятствуют росту профессионального мастерства педагогов и его общению с коллегами и родителями. Подверженные им учителя намного быстрее устают и заметно сильнее подвержены профессиональным болезням.
Для преодоления этой личностной деформации в акмеологической поддержке необходима целая система, включающая в себя диагностику закомплексованности и зажатости, цикл занятий, направленный на снятие напряжения и естественное раскрытие эмоций, и индивидуальная работа с молодыми и сильно зажатыми учителями.
Опыт организации акмеологической поддержки педагогов в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга и Ленинградской области, анализ результатов исследования позволяет сделать выводы о том, что эффективность становления профессиональной зрелости педагога в непрерывном педагогическом образовании определяется:
1. Наличием психолого-педагогической поддержки педагога на всех этапах личностно-профессионального развития, которая должна носить акмеологический характер, то есть, способствовать стремлению и возможностям педагога к самосовершенствованию, саморазвитию, к достижению профессионального «акме», включая психологическое, валеологическое и методическое направления;
2. Включением акмеологической поддержки педагога в структуру постдипломного образования, через специальные курсы, направленные на личностно-профессиональное развитие и организацию вариативных личностно-ориентированных маршрутов обучения;
3. Соответствием структуры акмеологической поддержки педагогов матричной модели личностно-профессионального самосовершенствования педагога, построенной с учетом характеристики всех компонентов деятельности на всех этапах становления профессиональной зрелости педагога, которые могут иметь свою специфику в зависимости от региона, пола, возраста и индивидуальных особенностей;
4. Адекватностью технологий постдипломного образования и технологий акмеологической поддержки этапам личностно-профессионального становления педагога;
5. Введением обязательного мониторинга качеств акмеологической поддержки и качества процесса личностно-профессионального самосовершенствования педагога (индивидуальная программа личностно-профессионального развития, акмеограмма, карта достижений, критерии эффективности акмеологической поддержки педагога и др.);
6. Усилением роли методистов образовательных учреждений и научно-методических центров в осуществлении корпоративной акмеологической поддержки педагогов.
Показатели качества акмеологической поддержки педагога должны включать следующие блоки:
I БЛОК: ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ
1.1. наличие программы акмеологической поддержки в ОУ;
1.2. спектр решаемых в программе аспектов акмеологической поддержки;
1.3. качество акмеологической среды ОУ;
1.4. наличие мониторинга, стимулирующего к личностно-профессиональному развитию (карта достижений, портфолио, программа личностно-профессионального развития, акмеограмма (индивидуальная или коллективная), анкета готовности к методической работе и т.д.);
1.5. создание службы здоровья ОУ.
II БЛОК: ПОКАЗАТЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ПЕДАГОГА.
III БЛОК: ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА, МИКРОКЛИМАТ В ОУ.
IV БЛОК: УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПЕДАГОГОВ ПРОВОДИМЫМИ МЕРОПРИЯТИЯМИ (приложение 5).
Одним из самых действенных механизмов мотивации личностно-профессионального развития является личный пример руководителя ОУ, поэтому профессиональная зрелость руководителя – важнейшее условие эффективности акмеологической поддержки педагогов. В структуру профессиональной зрелости руководителя необходимо включить не только готовность к личностно-профессиональному самосовершенствованию, но и готовность к организации акмеологической поддержки профессионального коллектива, готовность к обеспечению условий для формирования коллективного «акме». Готовность руководителя ОУ к формированию коллективного «акме» связана с эффективностью менеджмента, которая предполагает ряд способностей:
- выработка акмеологической стратегии развития учреждения;
- создание акмеологической среды ОУ;
- разработка программы акмеологической поддержки сотрудников;
- опора на сотрудников, находящихся в своем личностно-профессиональном развитии на восходящем, акмеологическом тренде или в состоянии индивидуального «акме»;
- внедрение системы наставничества, тьютерства.
Акмеологическая поддержка педагога на всех этапах профессионального становления позволяет повысить количество педагогов, обладающих профессиональной зрелостью, усложнить структуру профессиональной зрелости и повысить качество образования, а, следовательно, и качество жизни.
Эффективность акмеологической поддержки педагогов зависит от учета ее качества при аттестации образовательного учреждения и руководителя, поэтому готовность к моделированию программы акмеологической поддержки педагога должна войти в структуру профессиональной зрелости руководителя образовательного учреждения.
Успешным педагогом можно считать того, кто обладает педагогическим мастерством, достаточным опытом и профессиональной зрелостью, благодаря чему стабильно добивается высоких результатов в обучении, воспитании и пользуется заслуженным авторитетом среди учащихся, родителей и коллег. Ключевым в этом определении, на наш взгляд, является профессиональная зрелость – как интегративное качество личности, отражающее совокупность личностных и профессиональных характеристик, позволяющих достичь устойчивых высших результатов в педагогической деятельности. Ее становление зависит от личностных качеств педагога, образовательной среды, качества учебного процесса профессиональной подготовки, повышения квалификации и корпоративного обучения. К внутренним условиям профессионального развития относят, прежде всего, акмеологическую позицию личности, характеризующую устойчивое стремление к достижениям в гуманистически оправданных видах деятельности, а к внешним – акмеологическую среду образовательного учреждения. Сочетание внутренних и внешних факторов профессионального развития определяет доминирующий вектор: восхождения, совершенствования или регресса, упрощения выполняемых профессиональных функций. Поэтому необходимо найти такие механизмы внешнего воздействия, которые обеспечивали бы доминирование восходящего акмеологического развития. Совокупность мер по обеспечению внешних условий, стимулирующих личностно-профессиональное развитие специалиста, уместно обозначить термином «поддержка» и для педагога она будет включать, как психологический, направленный на личность аспект, так и педагогический, способствующий формированию новых компетенций – блок. Направленность профессиональной поддержки педагога носит ярко выраженный акмеологический характер, концентрируясь на помощи при восхождении к индивидуальному и коллективному профессиональному «акме».
Процесс профессионального развития включает в себя подъемы и спады, которые связаны с появлением и разрешением противоречий между: изменяющимися условиями среды и устоявшимися способами профессиональной деятельности, между изменяющейся системой ценностей, взглядов, установок работника и доминирующим менталитетом представителей профессиональной среды; между новыми знаниями и привычным взгляде на содержание профессиональной деятельности, между изменившимся состоянием здоровья, обстоятельствами жизни и возрастающими требованиями к работоспособности специалиста. Преодоление возникающих противоречий ведет к профессиональному развитию, желание оставить все как есть либо снижает уровень профессионализма, либо провоцирует появление новых проблем. Путь личностно-профессионального развития связан с непрерывным появлением противоречий, их осознанием и преодолением. Масштаб преодолеваемых противоречий с ростом профессионализма растет, происходит выход за пределы привычных рамок профессиональной деятельности, профессиональное творчество становится потребностью человека. Однако профессиональному развитию очень часто мешает широко распространенный непрофессионализм, который принимается в сознании большинства работников как норма, что приводит к «выталкиванию» субъектов, идеально соответствующих модели профессиональной зрелости, из профессиональной среды. Отдельно взятому педагогу преодолеть непрофессионализм практически невозможно, для обеспечения личностно-профессионального развития необходим коллектив единомышленников, коллектив профессионалов, с которым можно обсудить решаемую проблему.
Адаптация молодого педагога связана с принятием менталитета профессии, с освоением ключевых приемов деятельности и «правил игры», с решением ключевого вопроса «смогу ли?». На этом этапе от него требуется серьезное напряжение сил, т.к. согласно исследованиям нейрофизиологов характера динамики работоспособности, для начала деятельности требуется потратить больше энергии, чем для ее продолжения. Для молодого педагога особенно важным является поддержка зрелых педагогов и если этого не происходит, то наблюдается массовый уход из профессии именно на этой, начальной стадии профессионального становления. Наше исследование показало, что только 67,5 % молодых педагогов хотят стать успешными в данной профессии, правда, довольны своим профессиональным выбором 73,8 %. Следующий этап – стабилизационный, педагог понимает, что сможет работать, начинает осваивать вариативные модели профессиональной деятельности, расширяет арсенал приемов и технологий, приобретает уверенность в своих силах. Задача акмеологической поддержки молодого педагога помочь с процессом адаптации к профессии педагога и ускорить переход ко второму стабилизационному этапу. Чем быстрее у молодого педагога сформируется уверенность в себе как в профессионале, тем быстрее он начнет получать удовольствие от педагогического процесса. Тем выше вероятность того, что он останется в профессии и будет заинтересован в достижении профессиональной зрелости. Вяткин Б.А. в своих лекциях по психологии интегральной индивидуальности человека раскрывает специфику педагогической профессии через взаимное проникновение и даже «срастание» профессиональной деятельности с внутренним миром, соотносит вслед за Митиной Л.М. высокий уровень профессионального самосознания с успешностью деятельности. Профессиональное самосознание формируется постепенно и проявляется в осознанном отношении человека к своим потребностям, способностям, влечениям, мотивам, поведению, переживаниям и мыслям, связанным с профессиональной деятельностью.
Профессиональное самосознание молодого педагога формируется под влиянием внешней и внутренней оценки успешности его педагогической деятельности и отношений, характера взаимодействия в образовательной среде.
Специфика профессиональной деятельности педагогов, относящихся к типу профессий «Человек-Человек» связана не только с коллективным характером деятельности, но и с тем, что это коллективное взаимодействие чаще всего разновозрастное (педагог, как правило, старше своих обучаемых), педагог, как организатор познавательной деятельности обучаемых, находится в лидерской, доминантной позиции, расходует большое количество психической энергии (А.А. Деркач), имеет обязательную регулярную подготовку дома к предстоящей работе, несет ответственность не только за свои действия, но и за действия обучаемых (воспитанников), выступает посредником между опытом прошлых поколений, современной социально-экономической политикой и потребителями образовательных услуг, работает в условиях снижающегося от поколения к поколению социального статуса своей профессии.
Качество профессионального общения молодого педагога складывается из эффективности и характера взаимодействия с коллегами, обучаемыми (воспитанниками) и родителями. Все три группы субъектов взаимодействия являются для молодого педагога новыми, нет опыта такого общения и необходимо выстраивать вариативные коммуникативные модели для каждой группы. По характеру межличностных отношений у молодого педагога с каждой группой субъектов педагогического взаимодействия могут быть выделены следующие виды: лидер-ведомый, ведомый-лидер, эмоционально-положительный паритет, нейтральный, эмоционально-негативный взаимонастрой.
Ощущение неуверенности в себе как в профессионале может подтолкнуть молодого педагога к позиции «ведомого», причем в крайне тяжелых случаях во всех трех группах взаимодействия.
Эффективность педагогического взаимодействия возможна при готовности педагога устанавливать отношения: эмоционально-положительного паритета и лидер (педагог) – ведомый. Отношения по типу «ведомый - лидер» возможны как кратковременный эпизод общения с руководителем, наставниками, более опытным педагогом. Застревание в этой позиции не позволяет добиться профессиональной зрелости. Эмоционально-негативный взаимонастрой исключает эффективность взаимной деятельности и может запустить механизм нанесения вреда партнёру по общению. Взаимный нейтралитет не мешает, но и не повышает эффективность профессионального взаимодействия, поэтому может быть включен в арсенал освоения коммуникативных моделей. Например, желательно научиться переводить эмоционально-негативный настрой в нейтралитет и далее, если получится, то во взаимно позитивный паритет.
Анализ результатов анкетирования молодых педагогов показывает в целом доминирование позитивного настроя на успех в выбранной профессии: (точно планируют остаться работать педагогами из 164 опрошенных 52%). Успешность человека педагоги связывают, прежде всего, с позитивным отношением к жизни (71,3%), наличием семьи (67,7%) и любимой работы (67,1%), что подтверждает значимость профессионального успеха у начинающих педагогов. Среди показателей успешности в профессиональной деятельности лидируют показатели отношений субъектов педагогической системы: любовь к работе (75%), любовь детей (60,4%), и постоянное самосовершенствование (58,5%), И только потом идут показатели результативности педагогической деятельности (от 54,3%). Данные результат указывают на значимость личностных факторов для профессионального успеха, что уже осознается в первые годы работы педагогов.
Треть педагогов (36,6%) указывают на недостаток знаний, подученных в вузе, для успешной работы и хотят пополнить свой профессиональный багаж знаниями по психологии общения (47,6%), о технологиях обучения и воспитания (45,1%) и о системном мониторинге качества образования (34,1%). Большинство опрошенных нуждается в акмеологической поддержке, хотят оказания материальной помощи 32,3%, мастер-классы – 52,4%, участвовать в семинарах 32,3%, 29,9% – хотят психологических тренингов, 19,9% – наставничества. Анализ ключевых проблем, с которыми сталкиваются молодые педагоги является важным условием эффективности акмеологической поддержки.
Целостный подход к моделированию акмеологической поддержки молодого педагога требует интеграции усилий по адаптации специалиста к профессиональной деятельности и помощи, направленной на ускорение темпов личностно-профессионального развития и достижения профессиональной зрелости. Наиболее эффективно организовывать систему акмеологоческой поддержки молодого специалиста в муниципальной системе образования как сетевое взаимодействие образовательных учреждений и специалистов с выстраиванием индивидуальной программы стажировки для начинающего педагога. На уровне муниципальной системы образования целесообразно каждый год выделять группу молодых педагогов, которая дифференцируется на подгруппы в зависимости от специализации. Моделирование стажировки молодых специалистов включает разработку общего для всех молодых педагогов блока, реализуемого на базе ИМЦ и вариативных образовательных маршрутов. Программа стажировки молодых педагогов может каждый год меняться в зависимости от контингента вновь пришедших специалистов и перечня тех образовательных услуг, которые предлагают ИПК. Если в этом году в район пришел один молодой учитель по биологии,то вариативный блок его индивидуальной стажировки может быть выстроен с привлечением ВУЗов, ИПК, НИИ. РЦ и ППМСЦ района.
Для оказания помощи молодым специалистам в выстраивании индивидуальной траектории послевузовской стажировки должны быть специально подготовленные наставники из числа профессионально зрелых педагогов, которым в процессе курсов повышения квалификации необходимо дать информацию о спектре образовательных возможностей города, района, о наличии РЦ, школ-лабораторий и опытно-экспериментальных площадок, о достижениях районных педагогических кадров. Наряду с институтом наставничества необходимо развивать и тьюторское направление, связанное с моделированием индивидуальной программы личностно-профессионального развития педагога, которая может предусматривать взаимодействие с несколькими наставниками.
Общий для всех молодых педагогов района блок послевузовской стажировки может предусматривать вводные лекции, консультации тьютора по выстраиванию индивидуальной траектории стажировки и заключительную презентацию достижений молодых педагогов с выдачей документов по повышению квалификации. Молодые педагоги района разбиваются на подгруппы согласно ступеням образования и также вариативная часть их стажировки должна предусматривать как групповые, так и индивидуальные занятия. Групповые занятия по направлениям педагогической деятельности могут быть организованы как на базе ИМЦ, так и на базе соответствующих ресурсных центров.
Групповые занятия для молодых педагогов на базе РЦ могут проводиться как силами педагогов РЦ, так и приглашенными специалистами, но характер занятий должен быть практик ориентированный: тренинги, игры, диагностика и так далее, ключевая цель таких занятий – совершенствование коммуникативной культуры и профессиональных компетенций. Обязательной частью практических занятий с молодыми педагогами должны стать «домашние задания», которые в последующем входят в отчет о стажировке молодого педагога.
Индивидуальная траектория стажировки предполагает взаимодействие с различными наставниками, результаты которого необходимо отразить в специальном дневнике результативности стажера. С целью подготовки молодого специалиста к обеспечению преемственности педагогического процесса необходимо предусматривать взаимодействие с другими типами и видами ОУ. Воспитателю, например, полезно посетить начальную школу и, наоборот, учителю начальных классов провести несколько дней в ДОУ. Учителю средней и старшей школы можно предусмотреть знакомство сУДОД и с НИИ по профилю для подготовки к профильному обучению и исследовательской деятельности.
Помимо занятий, направленных на профессиональное развитие, необходимо включить в блок помощи в поддержании психического и физического здоровья молодых педагогов, который может быть реализован на базе РЦ, занимающегося проблемой здоровья, на базе ППМСЦ и спортивных школ, бассейнов и спортшкол района.
Ключевая проблема, затрудняющая оказание акмеологической поддержки молодым педагогам, заключается в отсутствии специально подготовленных наставников и тьюторов и в отсутствии системной модели управления сетевым взаимодействием преподавателей повышения квалификации молодых педагогов, наставников, тьюторов и руководителей ОУ.
Молодому педагогу необходимо помочь, прежде всего, в разработке индивидуальной программы личностно-профессионального развития, которая помогла бы ему успешно адаптироваться и достичь профессиональной зрелости. Структура примерной программы личностно-профессионального самосовершенствования педагога включает следующие разделы: личностно-профессиональные достижения за предыдущие годы, личностно-профессиональный потенциал, ориентиры индивидуальной профессиональной зрелости, поэтапную программу личностно-профессионального самосовершенствования, планы работы на предстоящий год.
Профессиональная успешность молодого педагога – комплексное понятие, интегрирующее внутренние и внешние критерии, внутренние и внешние условия ее достижения, показатели успешности профессиональной адаптации и управления качеством акмеологической поддержки. Эффективная акмеологическая поддержка молодых педагогов в личностно-профессиональном развитии позволяет «омолодить» педагогические коллективы, и соответственно, повысить качество профессиональной деятельности.
