Навчальна мовна ситуація та її компоненти. Складіть навчальну мовну ситуацію по темі «Моя сім’я»

Навчальна мовна ситуація є сукупність спеціально створених умов і повинна бути репрезентована у вигляді цілком конкретних компонентів, за допомогою яких програмується мовленням. Без партнерів предмета розмови мовного контакту не відбудеться. Отже, для забезпеч. комунікації необхідні передумови, які у сукупності складають мовну ситуацію:

а)орг.мовного контакту;

б) пред’явлення теми розмови;

в) формулювання мети спілкування;

г) мовна підтримка

а)партнерами у навчальній ситуаціїї можуть бути учні і вчителі. Можливі такі варіанти взаємодії учитель-клас, учитель-учень,учень-клас, учень-учень. Партнери в класі повинні будувати своє спілкування на основі фактичного контакту. Учнів слід розсаджувати у зручній для мовного контакту позиції.

б) предмет розмови визнач. вчителем у заг. інструкції на початку роботи за допомогою: посилання на реальні життєві факти, демонстрації за доп. зорового та слухового унаочнення(малюнки, діафільми), словесного визначення предмета розмови, що ґрунтується на уяві(Уявіть собі що…)

в)комунікативні завдання можуть мати різні рівні розгорнутості:

а)погодьтеся із твердженням; б)висловте свою незгоду з думкою партнера; в) з’ясуйте у свого товариша.

Особливості навчання діалогічного мовлення, його суть та характеристика. Етапи навчання та система вправ для навчання діалогічного мовлення. Розкажіть, які вправи ви запропонуєте для розвитку діалогічного мовлення по темі «My Day».

Діалогічне мовлення є важливим за монолог. у процесі навчання, воно формується у процесі 2 партнерів. У діалогічному мовленні важливу роль відіграють позамовні засоби (скорочені фрази, неповні речення).

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Комунікативні функції діалогічного мовлення:

· запиту інформації - повідомлення інформації;

· пропозиції(прохання, наказ, порада);

· прийняття (неприйняття запропонованого);

· обмін судженням/ думками/ враженнями;

· взаємно переконання/ обґрунтування своєї точки зору.

Етапи:

Підготовчий або нульовий етап – навчання реплікування;

Перший етап – оволодіння певними ДЄ;

Другий етап – оволодіння мікродіалогом;

Третій етап – навчання вести діалоги різних типів, на осн. створеної вчителем комунікативної ситуації.

Система вправ:

Мета вправ першої групи – навчати учнів «реплікування»

Наприклад:

а) вправа на імітацію;

T: Я дуже люблю тварин. Я скажу, які тварини мені подобаються. Скажіть, що вам подобаються ті самі тварини. T: I like cats and dogs. P1: I like cats and dogs too.

б) вправа на підстановку;

В)вправа на сам. вживання мовленнєвого зразка.

Т: Ви школярі з Великої Британії. Ви маєте розповісти про свій звичайний день. Скажіть мені, о котрій годині ви прокидаєтесь, що робите на протязі дня, о котрій годині лягаєте спати.

T: I get up at seven o'clock…After breakfast I go to school. I usually have four or five lessons at school.

I come home at one o'clock.

Then I have dinner.

I eat soup, chicken or fish and potatoes.

After dinner I do my homework.

In the evening I read or watch TV.

I go to bed at nine o'clock.

Мета вправ другої групи – навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ.

Сюди входять рецептивно-продуктивні вправи, умовно-комунікативні на обмін репліками.

Мета вправ третьої групи - навчити об’єднувати засвоєні ДЄ у мікродіалоги.

Сюди входять рецептивно-продуктивні комунікативні вправи.

Мета 4 групи вправ - навч. учнів створювати власні діалоги.

Умовно-комунікативний та комунікативний підхід у навчанні діалогічного мовлення. Розробіть послідовність комунікативних вправ для навчання діалогічного мовлення з теми «Jimmy’s Family».

Навчання діалогу на основі умовно-комунікативного підходу передбачає певну мовну творчість учнів.

Етапи роботи учнів при навч. діалогічного мовлення на основі умовно-комунікативного підходу:

1.Проектування діалогу(вчитель складає текст майб. розмови)

2.Ситуативне розгортання діалогу. Передбач. опис ситуації, яка може бути представлена на осн. малюнка або усно.

3.Формування тексту в класі, яке проводиться колективно. Складні фрагменти діалогу вимовляються кількома парами учнів,учитель керує діалогом.

4.Заучування і ситуативне уточнення діалогу. Як д/з учням дають вивчити складений діалог.

5.Творче застос. сформованих умінь. Самостійне розігрування діалогів на задану тему. Завдання даються з певною настановою.

6.використання виразів-кліше, що передають ставлення мовця до висловлювання,лаконічних відповідей. Наприклад: а)вираження згоди: With pleasure, I also think so.

б)припущення, сумнів: I’m afraid, It seems to me, I hope so.

в)власне ставлення:As for me, To my mind

г)незгода: I don’t think so.

У процесі формування умінь ДМ за допомогою умовно-комунікативного підходу ефективною є робота усіх пар одночасно.

Формування умінь ДМ комунікативним шляхом передбачає дві стадії: підготовчу, що стосується вчителя і виконавчу, зорієнтована на учня.

Підготовча включає два етапи:

1.Ознайомлення вчителя з програмною темою і вивчення її можливостей трансформації. Наприклад тема «Квартира» може бути трансформована в серію комунікативних проблем типу «Скажіть, як краще умеблювати квартиру і т.п.»

2. Прогнозування перебігу розмови та потрібних мовних засобів.

Для виконавчої характерні такі етапи:

1.Опрацювання необхідних мовних зразків і виразів, передбачених планом діалогу. Наприклад:

Т: Oleh, do you know if Tanya has been to Kyiv?

P1: I don’t know.

T: Tanya, have you ever been to Kyiv?

P2: Yes, I have or No, I have not.

2.Пред’явлення комунікативного завдання і стимулювання інтересу до нього. Наприклад: «Діти, я вже давно хотіла познайомитися з вашими сім’ями. У Оксани і Віктора я вже була. Сьогодні хочу дізнатися про сім’ю Люди. А вам цікаво дізнатися про її батьків?” До обговорення добирають сім’ю, про яку більшість учнів дійсно мало знає. 3.Реалізація завдання у класі. Крім застосування реальних ситуацій можна вдатися до театрал

 

19. Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Комунікативні функції монолог. мовлення:

А) інформативна – повідомлення інформації про предмети чи події навк. середовища, опис явищ, дій, ставлень;

Б) Впливова – спонукання до дії чи попередження неправильної дії, спонукання щодо дій, думок, переконань;

В) експресивна – викор. мовленнєве спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить для зняття емоц. напруженості.

Г) розважальна – виступ на сцені чи серед друзів для розваги глядачів.

Д) ритуально-культова – вислов. під час ритуального обряду.

Психологічні особливості М.М.:

а) одно направленість – М.М. не розраховане на відповідну реакцію у вигляді мовлення у голос.

б) зв’язність

в) тематичність

г)контекстуальність

д) послідовність і логічність

Мовні особливості М.М.:

а)структурна завершеність думки

б) відносна повнота висловлювання

в) розгорнутість та різноструктурність фраз

г) зв’язність

Типи монологічного мовлення:

1)Монолог-опис

2) Монолог-розповідь

3) Монолог – міркування

Етапи навчання М.М.:

1.Об’єднання об’єктів з М. мовлення рівня фрази в одну понад фразову єдність. Кожен учень вимовляє 1 фразу. Будь які фрази вважаються прав. якщо вони стосуються теми та грам. оформлені у мовн. відношеннях.

2.Побудова сам. висловлювання понадфразового рівня здійснюється за допомогою різних опор: зображальних, комбінованих, вербальних.

3.Створення монологічного вислов. текстового рівня

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього виду МД:

 

I група — вправи на об'єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність (ПФЄ);

II група — вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

III група — вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

1. Вправи І групи

Мета вправ І групи — навчити учнів об'єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у висловлювання понадфразового рівня. При виконанні цих вправ учні мають оволодіти також засобами міжфразового зв'язку, характерними для того типу монологу, який є метою навчання в даному циклі уроків. Вправи І групи можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об'єднання структурно однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах "учитель-учень" (учень 1, 2, 3...), "фонограма-учень", "учень-клас".

Вправи ІІ групи

Мета вправ ІІ групи – навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня, так звані мікро монологи. Це комунікативні продуктивні вправи І рівня, в яких допускається використання різних опор. Режими роботи: „учень – клас”, „учень – група учнів”, „учень – учень”. У вправах ІІ групи мовлення учнів не детермінується, а лише спрямовується та мотивується комунікативним завданням. Для забезпечення логічної зв’язності висловлювання слабшим учням пропонуються різні опори, які поступово усуваються. Вибір опори визначається учителем в кожному конкретному випадку в залежності від типу монологу, на оволодіння котрим спрямована вправа, а також від рівня навченості групи та окремих учнів.

Вправи Ш групи

Мета вправ III групи — навчити учнів створювати монологічні вислов­лювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі, який передбачений програмою для певного класу. Вправи III групи належать до комунікативних продуктивних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня. Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій іншомовній діяльності та визначає межі висловлювання. Наведемо приклади вправ III групи.

 

20.Згідно з етапами формування понять монологчного мовлення видіялють 3 етапи вправ для навчання цього виду мовленнєвої діяльності 1. впр. на об"єкт зразків мовленнєвого рівня фрази у єдність 2 впр. на створення власного монолога 3.впр. текстового рівня. Умовно-комунікативні продукт. впр. на приєднання таоб2єднання однотип. і різнотип. зв"язків мовлення які використовуються в "Фоногр.-уч.", "Уч.-клас". Їх мета начити уччнів об"єднувати засвоєнні раніше зразки мовлен. рівня. Діти, давайте опишемо наш клас. Я почну ви продовжите. Our English study room is large and light. P1/ There are 3 windows/ P2? the windows are large/P3/There are 2 desks in the room.

21.Аудіювання – це процес слухання і розуміння усних висловлювань. Навчання аудіювання тісно пов’язане з усним мовленням і фактично неможливе без нього.

Механізм аудіювання передбачає:

1.Сприйняття потоку звуків і розпізнавання в ньому слів, абзаців, речень і т.д.

2. Усвідомлення значень слів, речень, абзаців.

Визначальні риси аудіювання:

1) За характером мовленнєвого спілкування аудіювання як і говоріння відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізує усне безпосереднє спілкування і через те протистоїть читальному і письмовому мовленню, які реалізують спілкування опосередковане.

2) За своєю роллю в процесі спілкування аудіювання так само як і читання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, на відміну від ініціальних видів мовленнєвої діяльності говоріння і письма.

3) За спрямованістю на прийом, видачу мовленнєвої інформації аудіювання як і читання є рецептивний вид мовленнєвої діяльності (на відміну від говоріння).

4) Форма перебігу процесу аудіювання внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння і писання.

Вимоги до базового рівня володіння аудіювання:

• уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов'язане з задоволенням найпростіших потреб (наприклад, привітання, запит і передача інформації та ін.);

• визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу;

• уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);

• уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.

 

22. Навчання аудіювання і форми контролю прослуханого. Основні характеристики навчальних матеріалів та режиму аудіювання. Розробіть завдання для контролю розуміння прослуханого тексту “Pinocchio”.

Аудіювання – це процес слухання і розуміння усних висловлювань. Навчання аудіювання тісно пов’язане з усним мовленням, і усне мовлення не можливе без нього.

Навчаючи усного мовлення, вчитель навчає аудіюванню. Але аудіювання потрібно вивчати спеціально за окремою програмою.

Процес формування умінь аудіювання передбачає 3 програми:

1. Аудіювання під час введення нового матеріалу коли форм. Звукові образи нових мовних елементів.

2. Ацдіювання як елемент ДМ є попутним у плані формування умінь говоріння, так як без аудіювання не буває спілкування.

3. Ауд. як спеціальна різновидність іншомовних вправ, як спеціальна програма слухання мови вчителя або диктора, яке включає діалоги різних осіб і монологічні єдності.

Незалежно від своєї форми матеріал для аудіювання повинен бути цікавим і інформативним.

Після прослуховування тексту учитель має перевірити його розуміння.

Контроль розуміння прослуханого повинен займати як можна менше часу і мати індивідуальний характер. Для цього рекомендується:

- Вибіркове опитування з орієнтацією на старших учнів;

- Письмову перевірку.

У процесі контролю слід пам’ятаючи, що не раціонально контролювати рецептивний вид мовленевої д. рецептивного, так як трудність може виникнути в самому його виснов.

Письмовий контроль не повинен перетворюватися на к. р. Завдання повинні передбачати лаконічні, однозначні відповіді, можна обмежитись 1 словом, знаком +, чи -, вказівкою на номер правильної відповіді. Завдання слід подавати до прослуховування, а не після нього. Краще в усній формі.

Засоби контролю розуміння прослуханого тексту:

1) Невербальні засоби:

- Виконання дій;

- Контроль з використанням цифр;

- Контроль з допомогою сигнальних карток;

- Виготовлення схем, малюнків, креслень;

- Підбір малюнків.

2) Вербальні засоби:

А) Рецептивні:

- підтвердження або спростування твердження вчителя;

- вибір пунктів плану тексту.

Б) Репродуктивні:

- відповіді на запитання;

- переказ змісту ІМ;

- переклад окремих слів, словосполучень, речень;

- укладання плану;

- формування запитань до тексту;

- бесіда на основі змісту тексту.

Сприйняття і розуміння мови залежить від ряду факторів, які характеризують навчальний матеріал і режим аудіювання. З їх урахуванням поступово ускладнюються умови аудіювання, що становить основний зміст спеціальної програми:

1. Тривалість звучання пропонованих текстів. Навчання аудіюванню починати з найкоротших текстів, які поступово збільшуються.

2. Наявність у тексті невідомих слів. Розпочинати потрібно з текстів, які не містять невідомі слова, потім поступово включати їх.

3. Способи пред’явлення тексту. Текст подається з голосу вчителя або іншої особи в супроводі жестів і міміки, або звукозапису з поясненнями або без них.

4. Наявність або відсутність зорових опор, які уточнюють зміст почютого.

5. Одноразовість або багато раз. презентація. Неоднораз. Повтор текстів дає можливість адаптуватись до певного матеріалу і голосу.

Завдання для контролю:

1. True\False

- This boy is Malvina’s friend. (T)

- He is a big iron boy. (F)

- His hair is dark and long. (F)

- He has a black shirt. (F)