Методические рекомендации к организации учебно – воспитательного процесса

Тема 9. Методика преподавания МиОХК в 9-м классе

План

1.Проблема адоптации к новому предмету.

2. Методические рекомендации к организации учебно – воспитательного процесса.

3.Методика планирования урока по теме: “Культура Древнего Египта”.

4.Новые понятия и их интарпретация в курсе МХК.

Литература:

 

Литература:

Грачева О. О. Методы обучения и контроля знаний на уроках МХК. Художественное образование в школе / Под ред. А. С. Лаптенка, В. Д. Юркевич. Мн., 1998.

Методические рекомендации для преподавателя мировой художественной культуры: Пособие для учителя / Под науч. Ред. Л. М. Предтеченской и общ. Ред. Л. В. Пешиковой. М., 2000.

 

1. Проблема адоптации к новому предмету.

Праблема адаптацыі да новага прадмета. Стымуляванне пазнаваўчага інтарэсу. Метадычныя рэкамендацыі да арганізацыі вучэбна выхаваўчага працэсу. Знаёмства з паняццем «культура», як сродкам пазнання свету і самаго сябе. Мыспенне абстрактнае і вобразнае. Рацыяналькае і эмацыянальнае ўспрыняцце. Рэалізм і сімвалізм як мастацкія метады. Сэнс паняццяў «мастацтва», «сродкі выразнасці». «мастацкі вобраз».

Методыка планавання ўрока па тэме «Культура Старажытнага Егіпта». Аналіз сродкаў выразнасці: фрэсак, рэльефаў, скульптуры. Канон, яго формы праяўлення ў разнастайных жанрах.

Методыка планавання ўрока па тэме «Чалавек — мера ўсіх рэчаў». Паняцце «класіка», «ідэал прыгажосці», «ідэал дасканаласці», «гармонія», «антычнасць». Пстарычныя этапы засваення антычнай цывілізацыі чалавецтвам.

Спецыфіка і сродкі пастаноўкі вучэбна-пазнаваўчых задач на ўроках па СМК. Стварэнне ўмоў для ўсведамлення вучнямі ролі мастацтва ў жыцці грамадства.

 

Методические рекомендации к организации учебно – воспитательного процесса.

В старшем школьном возрасте внешние ориентиры теряют свое былое значение. Разрушаются авторитеты, критически пе­ресматриваются, переоцениваются многие нормы поведения. Основной поток духовной активности в юношеские годы направ­лен на выработку внутренних ориентиров поведения, на поис­ки универсальных нравственных принципов, на формирование собственной системы ценностей.

Потребность в формировании ценностного отношения к жиз­ни в этом возрасте остро ощущается самим школьником. В дея­тельности старшеклассника, как учебной, так и внешкольной, в его общении со взрослыми и друзьями появляется новый интим­но-личностный пласт — поиски жизненных ценностей, в соот­ветствии с которыми перестраивается поведение, предпринима­ются попытки влияния на собственную личность, выбирается тот или иной жизненный путь.

Формирование разнообразных ценностных отношений про­исходит в процессе переживаний, связанных с повседневной ду­ховно-практической деятельностью и общением. Активность эмоций школьников в этом возрасте отражает напряженность, интенсивность процесса сопоставления или жизненной реаль­ности со своими духовными потребностями, которые сами от­крываются школьнику в процессе этого сопоставления, сопро­вождающего расширение сферы деятельности и общения старшеклассника, расширение его жизненного горизонта.

Что ценить в жизни и в себе самом? К чему стремиться? Чего я действительно хочу? Каков мой (именно мой, а не чей-нибудь) путь в жизни? Где мое место в обществе? Вот вопросы, которые неизбежно возникают перед школьником, начинающим осозна­вать свою индивидуальность на личностном уровне.

Ценностно-ориентированная активность, выходя на первый план в этом возрасте, пронизывает, направляет и связывает во­едино процессы развития самосознания и формирования миро­воззрения.

Если самосознание подростка являлось в основном познаю­щим, то есть было направлено на открытие и осознание в себе тех или иных качеств, способностей, то в юношеском возрасте оно становится оценивающим, то есть осознание, как правило, связывается с этической и эстетической оценкой своих качеств. В соответствии с этим для старшеклассников приобретают осо­бую значимость жизненные конфликтные ситуации, в которых выявляются нравственные свойства людей, и именно поэтому многие из них интересуются книгами и фильмами, в которых за­трагиваются серьезные нравственные проблемы.

Потребности развития личности, потребности жизненного са­моопределения с необходимостью выполнять ценностно-ориентационную активность старшего школьника за пределы собственно нравственной сферы. С развитием социальной активности школь­ника (общественная деятельность в школе и за ее пределами) и расширением круга его социальных интересов складываются гражданские, политические, мировоззренческие убеждения. Формирование социально-политических убеждений неразрывно связано с формированием нравственных ценностей школьника 8

и с необходимостью опирается на еще не вполне осознанные от­ношения к широкой социальной действительности, которые были ранее заложены в семье и школе.

Юношеский возраст представляет собой наиболее благопри­ятную пору для формирования мировоззрения, поскольку в это время складываются и познавательные, и ценностно-ориентирующие предпосылки, необходимые для успешной закладки фун­дамента мировоззренческой системы человека.

Для старшеклассника (особенно в 9—11 классах) характер­но не просто увеличение объема знаний, но и существенное рас­ширение умственного кругозора, появление устойчивых теоре­тических интересов, рост способности к анализу и обобщению конкретных фактов, стремление увидеть в многообразии приро­ды, жизненных явлений и процессов единые закономерности.

Этим потребностям, возросшим возможностям старшекласс­ника в выработке обобщенного научного взгляда на мир отвеча­ют такие мировоззренческие школьные дисциплины, как физи­ка, химия, математика, биология, история, обществоведение. Таким образом, в познавательном плане, с точки зрения форми­рования системы знаний, запросы развивающейся личности школьника оказываются уравновешенными соответствующим до­статочно богатым и разнообразным научным материалом.

Иначе обстоит дело в ценностно-ориентирующем плане, с точки зрения задач формирования системы ценностей. Достаточно оче­видно, что содержание и методы преподавания гуманитарных дис­циплин, ориентированные прежде всего на решение задач изуче­ния социальных отношений и закономерностей, не могут в полной мере удовлетворить потребности юношей и девушек в нравствен­ном и социальном самоопределении, в формировании граждан­ских, мировоззренческих убеждений. Только личный опыт сопереживаний того или иного отношения к окружающим людям, к природе, к родной земле, опыт эмоционального отождествления себя с той или иной социальной общностью может в действитель­ности сформировать те нравственные, патриотические, граждан­ские и политические чувства, отношения, те личные духовные цен­ности, которые определят в дальнейшем выбор жизненной позиции выпускником школы.

И если собственная жизненная практика старшеклассника в силу своей естественной ограниченности еще не может в дос­таточной степени отвечать его духовным запросам и задачам фор­мирования ценностного ядра мировоззрения, то существует только один путь для того, чтобы помочь определить соответ­ствующий предмет потребности юности в духовном освоении, в личностном осмыслении мира сложных человеческих взаи­моотношений. Это путь обращения к искусству, несущему в себе как тот жизненный материал, в котором остро нуждается стар­шеклассник, устремленный в будущую «большую жизнь», так и тот идейный, эмоциональный заряд, который стимулирует самостоятельную работу чувств и разума молодого человеке и заставляет его в согласии или в споре с художником вырабаты­вать свое отношение к миру.

Курс отечественной и мировой художественной культуры представляет собой конкретную реализацию этого пути в усло­виях общеобразовательной школы. Специфические задачи раз­вития личности старшеклассника потребовали от авторов обра­щения к лучшим образцам отечественного и мирового искусства со сложным и глубоким художественным содержанием, отра­жающим как философско-мировоззренческую проблематику жизни общества, так и нравственно-психологическую пробле­матику жизни личности в их взаимопроникновении и взаимо­действии.

Но как убедительно раскрыть перед старшим школьником, напряженно решающим личную проблему нравственного и со­циального самоопределения, всю реальную сложность, проти­воречивость, возрастающую от прошлого к будущему остроту проблемы взаимодействия общества и человеческой личности? Как эмоционально и идейно подготовить его к постижению тех ценностей, которые вырабатывались прогрессивным обществен­ным самосознанием в течение столетий, наполненных ожесто­ченной социальной борьбой за переустройство мира?

Принцип историзма, лежащий в основе программы курса отечественной и мировой художественной культуры, дает воз­можность педагогу провести старшеклассников нелегким пу­тем поисков историческим человеком своих подлинных духовных ценностей; показать, как человечество, сначала неуверен­но, а потом, по мере освобождения от иллюзорных идеалов, все более осознанно и целеустремленно идет к новой, свободной и осмысленной жизни.

Комплексное изучение в историческом ракурсе различных искусств в их тесных эстетических взаимосвязях дает возмож­ность педагогу сделать школьников соучастниками сложно­го, конфликтного процесса видения этих духовных ценностей глазами искусства, их осознания и утверждения художествен­ной культурой эпохи.

Принцип опоры на творческий метод призван помочь пе­дагогу найти и выделить для старшеклассников основное, глав­ное в особенностях художественной культуры того или иного времени, поскольку именно в творческом методе находят яркое отражение ведущие ценностно-ориентирующие тенденции худо­жественной культуры эпохи, и прежде всего — художествен­ное воплощение того или иного понимания проблемы само­определения человека в обществе, в мире.

Принцип опоры на творческий метод в сочетании с принци­пом историзма вооружает педагога стратегией решения задачи «наведения мостов» между художественной устремленнос­тью эпохи, отраженной в ее искусстве, и нравственными зап­росами старшеклассников.

человеку, уже оставившему позади пору романтической мечтательности, прожектерства, углубленного и иногда оторванного от реальной жизни самоанализа, не приводящего к каким-либо определенным результатам.

Изучая развитие реалистического искусства, наблюдая транс­формации его художественных особенностей, его ценностных тенденций, старший школьник станет соучастником процесса осознания художественной В годы, совпадающие с изучением отечественной и миро­вой художественной культуры, школьник буквально на глазах педагога взрослеет, становится личностью, индивидуальнос­тью. При этом чрезвычайно важно, чтобы художественный ма­териал, рассматриваемый на уроках ОМХК, был понятен и близок подростку, юноше, молодому человеку. Соответствие учебного материла духовным потребностям школьника в ходе его развития является одновременно и предпосылкой позна­вательной активности, инициативы в изучении предмета, и предпосылкой общей ценностно-ориентационной активности старшеклассника, стимулятором его дальнейшего духовного роста.

Конечно же, существуют значительные индивидуальные и половые различия в темпах и общем ходе этого роста, как и вообще в процессах индивидуального развития. Тем не менее в формировании системы духовных ценностей, как и в интеллек­туальном развитии школьника, существуют определенные общие закономерности, на которые необходимо опираться педагогу в решении как учебных, так и воспитательных задач курса отече­ственной и мировой художественной культуры.

На разных этапах взросления, формирования личности стар­шекласснику будут близки те или иные особенности ценност­ных ориентации художественной культуры разных исторических периодов. Так, школьнику, расстающемуся с «мальчишески­ми» подростковыми идеалами, будет особенно близко искусство Просвещения с его первоначальным культом разума, рацио­нальности, оптимистической верой в созидательные, творческие возможности человека и пришедшим позже пониманием огра­ниченности идеалов «чистого» рационализма во взаимоотноше­ниях между людьми, в общественном устройстве. Вероятно, най­дут душевный отклик у юноши-подростка, озабоченного поиском универсальных нравственных принципов, произведе­ния, выполненные в духе просветительского классицизма. Воз­росшей для юноши значимости жизненных ситуаций, выявля­ющих нравственные качества людей, будут отвечать такие особенности этого направления в искусстве просветителей, как обостренная нравственная проблематика, драматическое проти­воборство разума и страсти, долга и желания, возвышение иде­алов гражданственности и патриотизма, утверждение в качестве высших ценностей верности своим принципам, убеждениям, гражданскому долгу.

Конечно же, особенно созвучным раннеюношеским настрое­ниям будет искусство романтиков с его мятежностью и мечта­тельностью, с отраженным в нем бунтом начинающей осознавать богатства своего внутреннего мира индивидуальности, с его стра­стным утверждением самоценности человеческой личности, при­зывом к борьбе против сил, угнетающих в человеке его высо­кие духовные потенции.

Реалистическое искусство откроет перед старшеклассником возможность освоения ценностей, которые остро необходимы молодому чекультуры нового и новейшего вре­мени, тех идей и духовных ценностей, которые вырабатывались прогрессивным человечеством. Искусство XX века, вобравшее в себя идейно-художественные достижения предшествующих этапов развития художественной культуры, призвано внести осо­бый вклад в формирование мировоззрения старшеклассников. Оно должно помочь школьнику духовно освоить один из ос­новных тезисов, в соответствии с которым исторический че­ловек творит и открывает для себя свою сущность в ходе ак­тивного преобразования мира и самого себя в этом мире. Социальная же ценность, духовное богатство и удовлетворен­ность жизнью отдельной личности определяются тем, в какой мере она причастна к этому процессу и в какой мере человек самостоятелен и активен в преобразовании, творческом разви­тии мира своей деятельности, мира своих отношений с други­ми людьми и своего внутреннего мира, самого себя как лично­сти, вносящей индивидуально своеобразный вклад в развитие человеческого общества.

Таким образом, принципы построения и содержание про­граммы курса отечественной и мировой художественной куль­туры создают предпосылки для успешного решения общевос­питательных задач курса, заключающихся в стимулировании и направлении духовного, нравственно-эстетического развития школьника. Богатый художественный материал, включенный в программу, открывает перед учащимися возможность освоения важнейших духовных ценностей, выработанных человечеством в ходе исторического развития и связанных с самыми различ­ными по характеру и масштабу областями социальной действи­тельности: это и отношение человека к самому себе, к другим людям, к обществу; это и отношение к природе, к миру в це­лом, к жизни.

Какой же должна быть методика преподавания курса, чтобы этот материал ожил для школьников, чтобы в полной мере про­явилась особая сила духовного воздействия искусства?

Как помочь учащимся всей душой, всем существом своим воспринять то главное, основное, что хотел сказать людям ху­дожник, ради чего создавалось то или иное произведение ис­кусства? Как помочь им не просто понять, усвоить, запомнить, а постичь, то есть освоить в собственных переживаниях — размышлениях основную идею произведения? Наконец, как помочь старшеклассникам формировать свои собственные взгляды и ценности, опираясь на представления художников прошлого и современности о возможности решения жизненных проблем, разрешения социальных, нравственных противоречий на осно­ве той иди иной нравственной или мировоззренческой концеп­ции, того или иного отношения человека к жизни, той или иной иерархии человеческих ценностей?

Ведь освоение духовных ценностей, выработка собствен­ного отношения к жизни в отличие от усвоения знаний требует работы не только аппарата познания, а всей совокупности пси­хических сил и способностей, и прежде всего — наших чувств. Процесс «переплавки» утверждаемых художником обществен­но значимых ценностей в индивидуальные с необходимостью предполагает единство переживания и размышления, порож­даемое эмоциональной вовлеченностью личности в мир худо­жественного произведения.

Этот процесс эффективен только при условии, если педаго­гу удается увлечь школьников живым, подлинным искусством, если на уроках не просто организуется изучение того или ино­го художественного произведения или направления в искус­стве (с искусствоведческим или историко-социологическим «акцентом»), а обеспечивается проникновение в эмоциональ­ную атмосферу художественных произведений, причем проник­новение не рассудочно-аналитическое, с позиции стороннего на­блюдателя, а взволнованное, пристрастное, «через себя — проникновение», основанное на действии психологических ме­ханизмов чувствования и сопереживания. Изучение особенно­стей общественной жизни того исторического периода, когда было создано произведение, искусствоведческий или соци­ально-психологический анализ творчества художника, изуче­ние выразительных средств, используемых в тех или иных про­изведениях, — все это оказывается необходимым, но не достаточным условием такого проникновения.

Организация самостоятельного труда над произведением ис­кусства — а именно к этому должен стремиться педагог — предполагает такой уровень и такое качество вовлечения школь­ников в мир художественного произведения, чтобы их захва­тывала изображенная художником жизнь, события, судьбы героев, чтобы они радовались и огорчались, восхищались и негодовали, любовались и испытывали отвращение, волнова­лись, задавались вопросами, думали, сомневались, решали жизненные проблемы вместе с художником и живущими в его произведениях людьми.

Как в условиях школы, в ограниченное жесткими рамками урока время обеспечить такое вовлечение?

Сделать это можно только за счет такого воздействия на \ психику каждого учащегося и на общее эмоциональное состо­яние класса, которое позволило бы школьникам перенестись (идеально, в воображении) в ту эпоху, когда создавалось про­изведение, позволило бы им на какое-то время отрешиться от своих повседневных забот и дел, «потерять» себя в этой, те­перешней жизни и «обнаружить» в той, что окружала и вол­новала художника, или в той, в которой жили созданные им герои. Это должно быть такое воздействие, которое одновре­менно несло бы и знание об эпохе, произведении, художни­ке, и пристрастное отношение самого учителя к тем или иным идейным течениям эпохи, к событиям, изображенным в произведении, к переживаниям, стремлениям, мыслям художника, и (едва ли не самое главное!) искреннее стрем­ление учителя заразить школьников этим отношением, стремление сделать их своими единомышленниками и еди-новерцами. Одновременно сделать далекое — близким, непонятное — понятным, безразличное — значимым, интересным, захватыва­ющим можно только с помощью особых средств воздействияна воображение, эмоции, мышление — на психику человека в целом, то есть средств, которыми располагает и издавна пользу­ется само искусство, обращаясь прежде всего к фундаменту че­ловеческой психики — способности к целостному, конкретно-ситуативному, чувственно-образному мышлению-переживанию, к способности человека сочувствовать другому человеку, «бо­леть» за другого, уподобляться ему в его действиях, стремле­ниях, переживаниях. Воздействие искусства на человека обус­ловлено особой чувствительностью человеческой психики ко всем формам выражения эмоциональных состояний, воплоще­ны ли они в движениях, жестах, мимике, интонациях речи само­го человека или же в звуках, ритмах, красках, линиях, конфи­гурациях и т.д.

Опыт преподавания курса отечественной и мировой худо­жественной культуры в школе убедительно показал, что эффективное введение школьников в эмоциональную атмо­сферу художественных произведений, необходимое для орга­низации заинтересованного, осмысленного целостного вос­приятия, может быть достигнуто только с использованием в работе педагога образных, художественных средств, только за счет перехода к методам художественно-педагогического воздействия.