Фрагменты проблемной лекции с элементами

ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ

Рассмотрим фрагменты стенограммы проблемной лекции с использованием приемов эвристической беседы.

Тема лекции: «Развитие ранних форм памяти у дошкольни­ков» в курсе возрастной и педагогической психологии. С неко­торыми купюрами приведена запись двух проблемных лекций по этой теме (первой — монологической, второй — эвристи­ческого диалога) с тем, чтобы проиллюстрировать требования к организации эвристической беседы.

План лекции*.

1. Формирование представления о ранних формах памяти в
детской психологии начала XX века.

2. Проблема раннего онтогенеза памяти.

3. Специфика методов исследования ранних форм памяти,
основные принципы их исследования, конкретная методика
исследования.

4. Условия формирования, феномены ранних форм памяти
и стадии развития.

5. Структура непроизвольных ранних форм памяти.'

6. Функции ранних форм памяти.

7. Задачи для самостоятельного изучения.

Проблема онтогенеза памяти и ее ранних форм прямо связана с теми вопросами, которые будут нас непосредственно интере­совать с точки зрения возможности управления развитием памя­ти ребенка. Мы должны разобраться в онтогенезе настолько, что­бы расширить представление о путях управления различными ге­нетическими формами памяти в условиях современного обучения. Однако этот вопрос не так прост. Казалось бы, на первый взгляд, есть много описаний онтогенеза памяти, которые предпринима­ли разные исследователи. Начнем с того, что вообще интерес к онтогенезу возник на базе общебиологического эволюционного подхода к развитию. В XX веке он уже был связан с пониманием того обстоятельства, что человеческие психические функции исто-

* В данном тексте лекции рассмотрены лишь первые четыре пункта плана.

.

рически изменчивы. И следовательно, исторически обусловлены и особенности онтогенеза. Однако первые исследования онтоге­неза памяти не пошли в направлении анализа того, что опреде­ляет особенности, свойственные разным этапам развития памяти ребенка. Они скорее занимались неким увековечиванием, фикса­цией процессов и процедур, которые в качестве феноменов вы­делялись при наблюдении детского развития. Например, то опи­сание, которое оставил В.Штерн на основе достаточно тщатель­ных и очень основательных по длительности клинических наблюдений за развитием психики ребенка в целом и за развити­ем памяти, начиная с раннего детства. В.Штерн дает представле­ние об особенностях и периодах возникновения памяти у ребенка в ходе индивидуального развития, но совсем не затрагивает воп­роса о природе и механизмах их появления, об изменчивости тех форм, тех этапов, которые им выявлены. Но тем не менее уже такое детальное рассмотрение процессов памяти у детей показа­ло прежде всего ту особенность онтогенеза, с которой последую­щие исследователи так или иначе пытались совладать. Эта осо­бенность заключается в том, что в раннем детстве возникают не­кие образования бессознательной памяти, которые имеют определенное значение во всей последующей жизни индивида. С одной стороны, они — неосознаваемая основа функционирова­ния всего поведения ребенка, с другой — эти образования отли­чаются определенной ригидностью, консервативностью, проч­ностью. Противоречивость этих свойств памяти ребенка и стала в последующем одной из тех эмпирически возникающих проблем, над которыми задумывались многие исследователи... Можно счи­тать, что в связи с этими особенностями впервые была осознана и сама проблема ранних форм памяти ребенка. Эти ранние обра­зования памяти, являясь бессознательными и обладая особой прочностью, вместе с тем не воспроизводятся взрослым на уров­не его сознательной психики. И тем не менее они живут в поведе­нии человека. Именно этот аспект проблемы был ранее всего выделен.

Возникло некоторое несоответствие с духом той психоло­гии, которая развивалась на протяжении предыдущего столе­тия и утверждала примат сознательных образований. Вместе с тем феномены ранней памяти ребенка показали, что в жизни человека, в ходе образования его опыта существует масса таких психических форм, которые, не осознаваясъ, все же выполня­ют очень важную функцию во всем поведении. Таким образом,

проблема ранних форм памяти ребенка в основном была осоз­нана и решалась в одном аспекте — в связи с попытками уяс­нить, что же такое эти ранние новообразования памяти, что же это за специфические особенности психики, которые, оп­ределяя во многом поведение взрослого, вместе с тем сохраня­ют свою автономность, оставаясь не осознанными ни ребен­ком, ни окружающими?..

Помимо описаний, оставленных В.Штерном, вкратце рассмот­рим еще несколько попыток описания процесса развития памяти. Но прежде необходимо подчеркнуть один момент, интересный для анализа проблемы ранних форм памяти, который можно выделить уже в этой описательной картине Штерна. Интересно то, что, характеризуя развитие памяти, он отметил не только последовательность появления процессов узнавания, воспроиз­ведения, но и целый ряд качественных ступеней.

От латентности, скрытой готовности и начальных неосоз­наваемых форм воспроизведения в виде упражнения, навыков, узнавания, он выделил переход ребенка к относительно сво­бодному воспроизведению наличного опыта, и затем новый переход — выделение плана представления в отнесении к про­шлому. Для него выступили несколько качественно различных ступеней в развитии памяти, которые он определил описатель­но, но они уже были им четко подмечены.

К более позднему времени относятся описания развития па­мяти ребенка, предложенные П.Жане. В своих знаменитых лекци­ях о развитии памяти и понятия времени он также совершенно четко постулирует положение, что развитие памяти, начинаясь с таких образований, которые еще собственно к памяти не отно­сятся, имеет качественно различные этапы. Самые ранние связа­ны с ожиданием, поиском, отсроченными реакциями. Развитые формы — с повествованием, описанием, рассказом.

Он отметил, что есть некий водораздел, который отделяет уровень собственно непамяти от уровня, который характери­зует специфически человеческую память. К ней П.Жане отно­сит такую особенность, как возможность оперировать представ­лением в отрыве от ситуации, некую внеситуативность, т.е. связывает специфически человеческую память только со сло­весной, вербальной памятью и намечает несколько этапов ее развития: повествование, описание, рассказ. От простой фор­мы повторения происшедшего, которое основывается на ре­минисценции, автоматизме, но не дает возможности возвра-

щения к пережитому на уровне оперирования собственными планами представления, образами своего прошлого, П.Жане очень четко отличает воспроизведения, связанные с отнесени­ем события, пережитого самим ребенком, к определенной ка­тегории событий, с умением рассказать об этом. Только рас­сказ есть та форма памяти, где человек отделяет себя от собы­тия и может стать в определенное отношение к своему рассказу.

Советский психолог П.П.Блонский дал иную картину раз­вития памяти, связав этот процесс с изменением тех образова­ний, которыми оперирует человек в ходе становления памяти. Он выделяет четыре уровня развития: память аффективная, моторная, образная и вербальная. Для него тоже важны были задачи различения генетических форм и уровней развития. Кри­териями различения у него выступили средства, на которые опирается та или иная генетическая форма. Самая ранняя па­мять ребенка — это память чувств, память аффекта. Затем мо­торная и образная память, предшествующие вербальной. Так же как и П.Жане, он относит к вербальной памяти память-рассказ. Но, в отличие от Жане, он пытается расчленить те более ранние образования памяти, которые для первого выс­тупают как предпамять.

Наконец, имеются исследования, проведенные Ж.Пиаже, его попытка построения картины раннего развития памяти. В какой-то степени он идет вслед за П.Жане, связывая развитие памяти с развитием представления о времени, и выделяет внут­ри трех стадий шесть уровней развития представлений о време­ни. Он рассматривает стадии развития представления о време­ни детей от 3 мес. до 2 лет и в соответствии с ними намечает